1、課程理解的三種范式作者：楊道字 溫恒福摘要：對課程理解中的本體論、認識論、方法論和價值論的不同回答方式構成了不同的課程理解范式。復原說主張實在主義的本體論、主客分離的認識論、客觀詮釋的方法論、基于重現的價值論；商談說堅持基于協商的本體論、主客交融的認識論、視界融合的方法論、基于事情本身的價值論；主觀建構說則相信多元主義的本體論、主觀主義的認識論、霸權主義的方法論、不可通約的價值論。關鍵詞：課程理解；課程意義；文本；范式“如何對課程文本進行理解”是一個需要課程人深思的重大問題，新課程改革以來的學術爭鳴在一定程度上涉及到這個問題，但卻沒有給予足夠的重視。“課程理解”問題的理論價值和實踐意義要求我們

2、對此給予更多的反思。每一課程理解者在理解課程時都暗含著對下列問題的回答：課程理解之本質的本體論問題；理解者與課程文本之關系的認識論問題；課程理解之途徑的方法論問題；課程理解質量之評價的價值論問題。對這四個問題的不同回答就構成了課程理解的不同范式。一、課程意義復原說意義復原說的理論淵源于施萊爾馬赫和狄爾泰，其對課程理解的本體論、認識論、方法論和價值論的回答不同于商談說和主觀建構說。（一）實在主義的本體論課程文本的意義是一種可以被發現的固定實體，它存在于課程文本自身之中，由課程文本的創作者所賦予，它主要包括課程文本所體現的意義及其作者內心所意欲表達的意義。這些意義完全獨立于課程理解者的理解而存在。

3、課程理解是一種避免課程誤解的技藝，是課程理解者以中立者的身份排除各種閱讀誤解以重現作者原意與文本原意的全部技藝，其最高理想是比作者更好地理解課程文本。課程理解是一種再現的記錄運動，一種對課程原意的再生產，一種對已認識東西的再認識，一種以概念的富有生氣的環節、以作為創作組織點的“原始決定”為出發點的重新構造。這種本體論帶有明顯的實體論傾向和基礎主義色彩。實體主義認為世間存在著獨立不依的、不假外求的、永恒不變的終極實體；基礎主義則認為世間存在用于確定理性、知識、真理、實在、善和正義的性質時能夠最終訴諸的永恒的、非歷史的基礎或框架。二者共同構筑了復原說的理論大廈。該大廈的基點在于：存在著個有待課程理

4、解者挖掘的寶庫，那就是課程文本的原意。（二）主客分離的認識論課程理解者應該是一位笛卡爾式的認識者，他應該明確地認識到課程文本的意義獨立于理解者的主觀經驗。課程文本的意義只有被置于客觀的領域，而理解者的主觀意識只有被置于主觀的領域，才能實現理解的客觀性。理解者的意識也因為是主觀的而與文本的客觀意義相隔絕，從而不能成為理解的對象。課程理解者應該是一位置身于外的注釋家，他應該認識到課程理解者的“成見”是造成課程誤解的一個根本原因。為了不至于造成對課程文本原意的錯誤理解，理解者必須采取一些能夠使自己跨出自身參照系的方法。這些方法如果能得到正確的應用，將使得理解者可以聲稱自己有一種作為觀察者的純粹理論態

5、度。這種保持距離的理論態度要求理解者保持一種中立的認知方式，盡管它不一定反對以下事實：為了理解課程文本的意義，理解者可能會不得不“參與”到作者或他人的生活世界之中去，這可能成為一種方法論上的要求。（三）客觀詮釋的方法論重現課程文本原意的方法主要有二：一是文本的整體與部分之間的詮釋循環。對課程文本的理解總是一種循環式的自我運動。在這種自我運動中，理解從整體到部分、從部分到整體不斷循環往復。而且這種循環經常是不斷地擴大，因為整體的概念是相對的，對個別東西的理解常常需要把它安置在愈來愈大的關系之中。理解的循環運動就這樣沿著文本來回跑著，直到文本的模糊之處完全被照亮，理解者也就獲得了對文本的完全理解，

6、這種詮釋循環也就消失了。二是心理學的方法。施萊爾馬赫認為，“理解活動是對某個創造所進行的重構。這種重構必然使許多原作者尚未能意識到的東西被意識到”。重構活動當然并不是簡單的復制。再創造活動本質上總是與創造活動不同的，理解者能夠比作者更好地理解文本：(1)理解者一旦理解了一個用陌生語言書寫的文本，就明確認識到了該文本的語法規則和撰寫形式，而文本的作者雖然遵循了這種規則和形式，但并未加以注意，因為他生活在這種語言之中；(2)由于時間、智力等因素，文本可能沒有完整地、清晰地、深刻地表達作者的真正意圖，而理解者可以通過審慎的思考，去發展作者思想里已有的結論，去獲取那種符合作者真正意圖的見解，去恢復作者

7、本人還隱蔽著的真理光芒。假如作者足夠清楚并且明晰地思考，他一定會具有這些見解的。狄爾泰則認為理解文本的最佳途徑是移情，即心理重演。移情法的假設是：一是人類本性的同構性，即人與人之間沒有本質上的區別，只有量的差別；二是精神世界與歷史是人類生命的客觀化物，這使得人的心理生命與一切文本（生命的客觀化物）具有同構性，這種同構性又使得人完全可以進入自己創造的世界，洞察其意義。這種假設使得理解者可以通過移情的方法進入文本創造者的頭腦以理解其動機、信仰、欲求、思想等，然后通過理解作者而達到對其作品的充分理解。這樣，“個體作為歷史存在而經驗到歷史實在，而且這種歷史實在同時也總是支持個體的東西。在歷史實在里個體

8、表現自身和重新發現自身”。不但如此，在歷史實在里，個體擺脫了自身的特殊性和短暫性，進而使自己的個體意識提升為歷史意識。（四）基于重現的價值論課程理解質量的判斷標準應該是一致性和有效性。一致性就是信度問題。實證主義認為信度是指同一測驗對同一組被試實施兩次或多次所得結果的一致性程度。復原說則認為一致性包括：(1)文本理解的內部一致性。在其他情況一定時，如果對文本各部分的理解相互連貫、相互支持而不是相互矛盾，那么文本理解的質量就高；在其他情況一定時，如果對文本部分的理解與對文本整體的理解相互連貫、相互支持而不是相互矛盾，那么文本理解的質量就高；(2)對文本的理解與對作者意圖的理解的一致性。在其他情況

9、一定時，對文本的理解和對作者意圖的理解越是連貫，文本理解的質量就越高。有效性就是效度問題。實證主義認為效度是指一個測驗對其所欲測量的屬性能夠測到的程度。復原說則認為有效性包括：(1)文本理解對文本客觀意義的重現程度。在其他情況一定時，對文本意義理解越是能夠再現文本的客觀意義，文本理解的質量就越高。(2)文本理解對作者真正意圖的再現程度。在其他情況一定時，對文本意義的理解越是能夠再現作者的真正意圖，文本理解的質量就越高。二、課程意義商談說意義商談說的理論淵源于海德格爾、伽達默爾和哈貝馬斯等人，其對課程理解的本體論、認識論、方法論和價值論的回答不同于復原說和主觀建構說。（一）基于協商的本體論課程文

10、本的真正意義與作者的意圖無關，課程文本一經產生，就和文本的作者脫離了關系，并且不存在不依賴于讀者的“作品自身的原意”。課程文本的意義部分地是由理解者的歷史處境所規定的，因而也就是由整個客觀的歷史進程所決定的。客觀的歷史進程實際上是一個無限的過程，在這個進程中，課程文本表現出來的東西要比作者想要表現的多得多。課程文本的意義既不是主觀的（它不是由理解者的主觀意愿來決定的），也不是客觀的（它不是幼稚的實在論所設想的有待發現的獨立于理解者的外在客體），而是主客交融的，即是在理解者的視界和文本的視界相互交融中不斷生成的。課程理解是一種特殊的“自身置入”，既不是理解者的視界移入文本的視界，也不是使文本的視

11、界受制于理解者的視界，而是意味著個更高的普遍性的提升，這種普遍性不但克服了理解者的個別性，也克服了文本的個別性。這實際上是個視界融合的過程，在這個過程中，各自的視界都提高到一個更加卓越的寬廣視界。這個新視界使得文本的真前見與假前見區別開來，使得理解者的真前見與假前見區別開來，使得文本的新意義顯現出來。課程理解是一個對話事件，它使問題得以揭示出來，使新的理解成為可能。對話總是為語言所束縛，只有通過一種問答的邏輯形式才可以獲得。所以，“真正的理解能否達成，很大程度上取決于讀者是否有問題意識，即讀者能否找到合適的問題，把文本的普遍性與讀者自身的特殊性結合起來”。課程理解不是課程理解者的主觀認識活動，

12、而是課程理解者存在的最基本的模式：理解本身就是在世界中獲得實踐經驗，這些經驗部分地構成了我們存在的本質，即世界上形形色色的人。（二）主客交融的認識論理解對象不是認識的客體，而是交往的伙伴，它像一個“你”那樣自行講話。個“你”不是對象，而是與我們發生關系。但文本并不是某個“你”生命的表現，而是某種脫離有意見的人（包括你和我）的一切束縛的意義內容。我們與文本的伙伴關系，正如“我”和“你”的伙伴關系。作為一種伙伴關系，“你”不是作為“我”的工具以服務于我的目的。“你”與“我”一樣都是交往的主體，應置于同樣的位置上：是目的而非工具。商談說反對只承認文本的前見的合理性而否認理解者自身前見的合理性。理解者

13、的前見是理解文本的在場因素，不需要也不能被懸置起來。它是理解者的前判斷體系，是對文本意義的預期，是理解者自身擁有的視界。理解者的前見來源于理解者的生活傳統。傳統決定我們，我們也決定傳統，但歸根結底是傳統決定我們：在傳統屬于我們之前，我們已經屬于傳統。我們始終被拋人傳統，我們只能在傳統中進行理解。問題的關鍵不在于讓我們擺脫所擁有的前見，而在于審視我們所持有的那些歷史地繼承下來的且未經反思的前見，并改變那些使我們無法理解文本、他人甚至理解自己的前見。堅持理解者的前見參與理解過程的合理性并不等于贊同后現代的視角主義。視角主義的缺陷在于：堅持理解者前見的合理性卻剝奪了文本前見的合理性，從而帶有明顯的主

14、觀主義色彩；堅持理解者前見的重要性卻沒有對之進行批判性反思，這使得理解者前見中的謬誤成分難以排除出去。（三）視界融合的方法論復原說的根本錯誤在于只承認文本與作者前見的合理性，而剝奪了理解者前見的合理性，從而使理解者的前見懸置起來，使理解者消失在文本與作者的前見中。這時的理解者就成了笛卡兒式的認識者，成了置身于外的注釋家，成了專門存儲文本原意與作者意圖的銀行。理解就是復制、粘貼。主觀建構說的根本錯誤在于只承認理解者前見的合理性，而否認文本與作者前見的合理性。商談說賦予理解者的前見和文本與作者的前見以同樣的合理性，把二者擺到了同等的位置上。理解就是一種主體之間的對話事件。在對話過程中，對話雙方把各

15、自的前見帶入對話，并成為理解對方的一個前提。在對話過程中，對話雙方的視界隨著理解活動的進行而不斷地發生融合，這種融合不是同一或均化，而是部分重疊，同時包含差異。視界融合后產生的新視界，既包括理解者的視界，又包括文本的視界，但已經無法區分了。借助視界融合所產生的新視界，理解者理所當然地能夠理解文本，對話雙方理所當然地能夠理解對方。因為理解者已經生活在對方的生活世界里了。在視界融合過程中，對話雙方的前見得到了反思性批判：保留了真前見，過濾掉了假前見。新視界使我們新的理解得以可能，使文本的新意義得以產生。（四）基于事情本身的價值論復原說把對文本客觀意義和作者真正意圖的再現程度作為理解文本質量標準的不

16、足之處在于：剝奪了理解者前見的合法性，忘記了理解的根本宗旨對事情本身的理解。這并不意味著商談說贊同視角主義。因為視角主義持懷疑論態度，認為無法判斷某一特定的理解比其他理解更好或更壞。商談說則認為對文本理解的質量還是可以進行評價的，不過評價的標準卻不像復原說所講的那樣，評價的標準需要重建。商談說認為，衡量課程理解質量高低的根本標準是對事情本身的理解。一個好的理解應該能增加理解者對文本所說的“事情本身”的理解，進而增進理解者在現實世界中的實踐智慧。從哲學視角來看，事情本身就是那種表現自身為自身的東西。事情本身可以是相對變化的，它總是被我們的立場和我們的問題所制約，在不同的時間與不同的地點歷史地表現

17、自身的不同方面。事情本身設定的積極意義在于：一方面，它使真理發生，使文本的真正意義得以顯現；另一方面，它啟示了我們的前見，因為他人的真理經常被放在與我們真理的關系中表現出來，它不設定不可揚棄的前見。所有正確的理解都必須避免隨心所欲的偶發奇想和難以覺察的思想習慣的局限性，并且凝目直接注意事情本身。對文本的客觀意義與作者真正意圖的理解應該以增進對事情本身的理解為依歸。視角主義應該以從多個側面增進對“事情本身”的理解進而提升自己的實踐智慧為目的。三、課程意義主觀建構說意義主觀建構說的理論淵源于現象學、建構主義及其他后現代思想等，其對課程理解的本體論、認識論、方法論和價值論的回答不同于復原說和商談說。

18、（一）多元主義的本體論課程文本的意義不是固定的、客觀的，它不但和作者脫離了關系不是作者的生命或意圖的表現，而且不存在所謂的文本自身的視界。文本是個完全為理解者而存在的東西，等待著理解者賦予其意義與生命。所以，與其說是理解者去發現文本的意義，不如說是理解者去制造文本的意義。理解者在理解文本之前就形成了自己理解世界的視界，這種視界來源于理解者的生活世界。每個理解者都是帶著自己的視界來解讀課程文本的。面對同課程文本，不同的理解者看到了不同的意義，這是因為不同理解者的視界是不同的。這正如尼采所說：“沒有事實，只有解釋我們不能確定任何自在的事實：因為，如此設想等于胡鬧。一個事物的本質不過是關于此物的見解

19、而已。有各式各樣的眼睛，因而有各式各樣的真理。”理解課程文本就是理解者根據自己的視界賦予課程文本以意義的過程。這正如梅洛一龐蒂所說：“視角對于我不是一種對事物的主觀變形，相反，它是事物的一個屬性，也許是它們的本質屬性。準確地講，正是由于它，被感知的東西本身才具有一種隱藏的、不可窮竭的豐富性，它就是一種物。”總之，課程文本的意義是多元的，這些意義是按照理解者們理解文本的這樣或那樣的方式被建構出來的。（二）主觀主義的認識論世界是為我的世界，存在是為我的存在：課程理解者的視界決定了課程文本的意義，是理解者的視界賦予文本以意義，而不是文本送給理解者個視界。理解者視界的變化必然帶來文本意義的變化。所以，

20、文本的意義雖然是不斷生成的，但理解者的視界變化卻是文本意義變化的第一動因。正如“心為宇宙立法”一樣，理解者的視界為文本的意義立法。課程理解者的視界不同，對課程文本的理解也不會相同。在主觀建構說看來，派納在其<理解課程>一書中具體分析了課程理論者進行課程理解的視角：現象學視角、存在主義視角、解釋學視角、后結構主義視角、后現代主義視角、女性主義視角等。在這里，不同的理論視角看到了不同的課程意義。遺憾的是，這些理解課程文本的視角卻各自為政，互不溝通。正如派納所說：“現在，在課程領域存在某種巴爾干化（分離割據）的傾向。每一種課程話語的學習者和實踐者的行動表明，好像他或她的話語的構成和工作是

21、最重要的。”這也許是主觀主義者的個通病。（三）霸權主義的方法論對課程文本的理解過程可以邏輯地分為三個步驟：第一步，將文本的意義看成是多元的。這一點可能來源于現象學的啟示：許茨認為世界是個“多重實體”，包括日常生活世界、夢的世界、想象以及幻想的世界、藝術的世界、宗教經驗的世界、科學沉思的世界、兒童游戲的世界、瘋狂的世界等。每個世界都有著不同于其他世界的意義。同樣，文本的意義也是多元的而不是唯一的。這是所有主觀主義者立論的基礎。因為只有承認文本意義的多元性，理解者才有資格從不同的角度去理解文本的意義。第二步，將理解者大寫，忽略文本的前見。主觀主義者不但宣布理解者自身前見的合法性，而且將其大寫，認為文本的意義是由理解者的前見決定的。相比之下，主觀主義者將文本自身的前見小寫，使之在理解者的視野中消失了。這就為理解者利用自己的前見制造文本的意義