1、.初中數學教學規律探究【】文章針對當前我國初中數學教學中存在的問題，提出數學教學應加強學生對數學問題敏感性及數學問題探究才能的培養，通過對我國數學教學改革趨勢與經歷的分析，在相關教學理論的啟發下，結合自身多年來的中學數學理論探究經歷，吸收并整合情境教學與問題教學等國內同行的研究成果，提出了初中數“情境問題討論反思教學形式。【】初中數學；教學規律；探究；教學形式“情境問題討論反思教學形式建立在教育學、心理學的根底上，在現代教學理論、數學教學哲學指導下，以初中數學根本知識和數學根本思想為目的，形成相對穩定的、循環的、開放的課堂教學形式。這一形式有四個環節：1由學生熟悉的生活情境中提煉出數學問題，激

2、起學生的己有經歷和對新知識的求知欲;2師生在情境中提出問題，并進展獨立考慮，在個人的經歷中各自尋找問題的解決方法;3對各個方案進展交流、比較、討論，給出相對合理的結論;4對上述結論進展檢驗、反思，進一步觀察是否包含新的問題，從而在結論中提出值得討論的新問題。1、初中數學“情境問題討論反思教學形式的宗旨國際21世紀教育委員會向結合國教科文組織提交的報告?教育財富蘊涵其中?指出:面向21世紀教育的四大任務就是:培養學生學會認識;學會做事;學會合作;學會生存。作為中學根底學科的數學教學，擔負著重要責任，要教會學生自己發現問題，會提出問題，然后經過主動考慮解決問題，建構自己的知識體系。因此，現代數學教

3、學應關注知識的發生和形成過程，關注數學思想方法，重視教學過程中的創造思維及創新意識的培養。然而，我在教學理論中深切地感受到，在初中流行的“老師講學生練、一切為了考試的單調重復的教學方式，正在一天天地消蝕學生的數學問題意識，即使老師有時意識到要用問題引起學生興趣、導入教學過程，往往也是由老師單方面提出問題，問題的產生也缺乏特定情境尤其是學生熟悉的情境的襯托和激發，學生仍然是木然地對待問題。因此，我在理論中嘗試探究的初中數學課堂教學形式，始終貫穿“情境問題討論反思這幾個根本要素和環節，其主旨在于:創造性地表達數學新教材內涵的根本理念，進步學生的數學素養，為學生終身學習與開展奠基;關注學生的學習動機

4、，以情境中隱含的問題激發學生的求知欲，引導學生自主地探究求知:關注學生的數學學習過程，在經常不斷的考慮、討論和交流中，在迎接智慧挑戰、有效解決問題的過程中，體驗數學學習的成就與樂趣，不斷增強數學學習的自信;關注不同學生的數學學習需要，提供多層次選擇和開展空間;構建學生必須的共同根底，加強數學的應用和理論。2、初中數學“情境問題討論反思教學形式的根本構造初中數學“情境問題討論反思教學形式的根本構造是：“設置問題情境一提出數學問題一考慮、討論、交流一得出結論、反思進步。設置問題情境是教學的前提;目的是在情境中產生圍繞教學目的的數學問題，這些問題將帶著師生開展考慮、探究等教學活動;學生提出自己的意見

5、或解決問題的方案，經過學生考慮、討論和交流思想，根本達成共識，得到相對合理的結論;對結論進展檢驗、反思;對已經解決的問題的結論進展討論分析，提取其中包含的數學信息作為新的數學情境，進一步反思、質疑又提出更深層次的數學問題，就這樣不斷在提出問題與解決問題的探究過程中，提升學生的思維品質。這一教學形式的四個環節互相依賴，每一環節都為后一環節提供了廣闊的思維空間，而后一環節又將教學活動推向新的階段。3、初中數學“情境問題討論反思教學形式的特征唐宋或更早之前，針對“經學“律學“算學和“書學各科目，其相應傳授者稱為“博士，這與當今“博士含義已經相去甚遠。而對那些特別講授“武事或講解“經籍者，又稱“講師。

6、“教授和“助教均原為學官稱謂。前者始于宋，乃“宗學“律學“醫學“武學等科目的講授者；而后者那么于西晉武帝時代即已設立了，主要協助國子、博士培養生徒?！爸淘诠糯粌H要作入流的學問，其教書育人的職責也十清楚晰。唐代國子學、太學等所設之“助教一席，也是當朝打眼的學官。至明清兩代，只設國子監國子學一科的“助教，其身價不謂顯赫，也稱得上朝廷要員。至此，無論是“博士“講師，還是“教授“助教，其今日老師應具有的根本概念都具有了。初中數學“情境問題討論反思教學形式具有問題性、探究性、循環性和開放性特點。首先，帶有較強的問題性。設置情境的目的，就是要讓學生感受到情境中的數學問題。老師根據教學目的，針對學生的年

7、齡特征和認識程度，創設他們熟悉的問題情境，引導學生自主地發現問題，并能適當地提出問題，然后以問題為導向，開展教學活動。所以，培養學生的問題意識、進步學生提出問題的才能，也是這一教學形式的主要任務之一。其次，具有明顯的探究性。在該教學形式中，學生不僅僅要被動地答復老師提出的問題、或書本上的問題，更要答復自己提出的問題、其他同學提出的問題。學生從問題出發，經過考慮、討論與合作交流，主動提取數學信息，尋求解決問題的方案，討論并檢驗問題的結論。因此，該教學形式自始至終表達著明顯的探究性。第三，具有循環性。教學形式的根本構造是“設置問題情境、提出數學問題、考慮、討論、交流、得出結論、反思進步。在最后一個

8、環節“反思階段進展討論，仍然可以提出新的有意義的問題繼續研究，接著便開場了又一個新的“問題、討論、反思環節，將教學活動推向更高階段。在最后可以以“討論環節完畢，也可以以“問題環節完畢，還可以以“反思環節完畢，下節課應從后面的相應壞節開場。所以，這一教學形式的四個環節互相依賴、不斷延伸，形成循環形式。第四，具有開放性。本形式的開放性表如今兩個方面：從學生主體層面看，教學形式雖然有一定的教學目的作導向，但由于學生的個人興趣、認知程度、思維方式等差異，對情境中呈現的數學信息的識別和分析的角度也不同。因此，學生提出的問題會靈敏多樣，甚至會提出超前的、目前難以解決的問題，為教學活動提供了一個開放的學習空

9、間。從老師主導層面看，每堂課的構造和形式因課堂上師生的活動情況而不斷變化;時間分配和教學進度因課堂的生成而需要適當調整。所以，一節課可以以提出問題、討論、或者反思后帶來的新的數學問題等任何一個環節完畢，下次課當然以后面的相應環節開場。這樣使本教學形式從內容到形式均具有明顯的開放性?！敖虝壬峙率鞘芯傩兆顬槭煜さ囊环N稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的