1、歷史與社會：從三維目標到核心素養一、什么是課程標準？ 課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課 程標準與教學大綱相比，在課程的基本理念、課程目標、課程實施建議等幾部分闡述的詳細、明 確，特別是提出了面向全體學生的學習基本要求。現在使用的歷史與社會課程標準（ 2011 年版）二、什么是課程三維目標？課程三維目標是指教育教學過程中應該達到的三個目標維度，即： 知識與技能； 過程與方法；情感態度與價值觀。 “三維目標”是一個教學目標的三個方面，而不是三個獨立的教學目標，它們 是統一的不可分割的整體。知識與技能目標： 主要包括人類生存所不可或缺的核心知識和學科

2、基本知識； 基本能力 獲取、收集、處理、運用信息的能力、創新精神和實踐能力、終身學習的愿望和能力。過程與方法目標： 主要包括人類生存所不可或缺的過程與方法。 過程指應答性學習環境和 交往、體驗。方法包括基本的學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）和具體的學習方 式（發現式學習、小組式學習、交往式學習）情感態度與價值觀目標： 情感不僅指學習興趣、學習責任，更重要的是樂觀的生活態度、求 實的科學態度、寬容的人生態度。價值觀不僅強調個人的價值，更強調個人價值和社會價值的統 一；不僅強調科學的價值，更強調科學的價值和人文價值的統一；不僅強調人類價值，更強調人 類價值和自然價值的統一，從而使學生內心確

3、立起對真善美的價值追求以及人與自然和諧和可持 續發展的理念。三、歷史與社會學科核心素養是什么？ 歷史與社會學科核心素養，包括空間感知、歷史意識、綜合思維和社會實踐。空間感知 學生應通過運用地圖等工具學會描述區域特征， 認識地理事物和現象， 解決區 域存在問題，形成空間視角，增進地理環境理解力，樹立可持續發展觀念，成為對環境有強烈責 任感的現代公民。歷史意識 學生在學習歷史之后能做歷史性的思考，將過去、現在與未來聯系起來，更為 整體地思考和有意義地理解歷史。 歷史教學最突出的作用是幫助學生增強 “歷史意識” ，也就是形 成歷史理解、歷史認同和歷史評價。綜合思維 是基于綜合學科的“綜合思維”的素養

4、，凸出體現課程性質和基本理念，關注 事物聯系，體現綜合價值。 包括“古今綜合” 、“時空綜合” 、“中外綜合”等。社會實踐 地理信息的提取和應用；歷史信息的提取和應用；社會信息的提取和應用。包 括“圖表實用” 、 “史料論證” 、 “社會活動”等等。綜合文科教改要從關鍵問題入手在新課標中，歷史與社會學科承擔著比以往更重的教學責任，其課程內容多、涉及面廣，各 任課教師教學方法與效果差異巨大，因此很多時候學科素養教育也成了一句空話。通過關鍵問題 切入，我們找到了一條切實解決實踐問題的方案。教學難點與關鍵問題“從群眾中來”在各類教學觀摩中， 我發現， 歷史與社會學科教師的教學方法與教學效果差異非常大

5、。 以“新 航路開辟”這一內容為例，單一的知識性傳授型課堂效果較差，而綜合性學習式教學方法效果較 好。這一差異并不能簡單地歸結到教師素養問題。有關“新航路開辟”原因的剖析，涉及到歷史、 地理、經濟發展、人文宗教等多方面的內容，它既需要學生掌握一定的知識，同時又要具備綜合 分析能力。簡言之，這是一個有代表性的教學難題。目前綜合文科擔負著前所未有的重任，相關課程目標指出， “歷史與社會是在義務教育階段 7 至 9 年級以歷史、 人文地理和相關學科為載體， 對學生進行公民教育的綜合文科課程” ，這既涉及 綜合文科課程的學科本質， 又涉及具有普適性的公民人文素養教育， 需要兼顧知識、 能力與方法。 在

6、我看來， 歷史與社會教學關鍵問題， 就是指在歷史與社會課堂教學過程中， 為發展學生核 心素養、實現教學目標而必須解決的、不可回避或逾越的最基本、最緊要的教學問題。這類問題 往往居于學科核心地位，是教學中面臨的一些重點難點問題；也是容易引發學生認知沖突或有助 于學生建立正確歷史與社會認知體系的問題。如，幫助學生建構時空概念的教學問題，培養學生 整體觀和唯物史觀的教學問題，幫助學生建構方法圖式的教學問題，幫助學生提高綜合能力的教 學問題等。總之，這些問題對于培養學生歷史與社會學科素養具有重要作用，是學生后續學習歷 史與社會知識、建構歷史與社會思維框架的基礎問題。從 2014 年 5 月至今，一年的

7、時間里我們進行了大量教學關鍵問題的提煉、征集工作。 初始階段，主要是基于歷史與社會課程標準和學科核心素養征集、提煉關鍵問題，比如，如 何運用地圖和圖表、如何運用不同的資料有理有據地分析論證問題、如何建構空間概念、如何建 構時序概念等。浙江省教研室正式發文， 在一線教師與教研員中， 廣泛開展歷史與社會教學關鍵問題實踐研 究成果征集活動。 共征集了 104 個教學關鍵問題實踐研究成果， 通過專家評審評出 57 項相關研究 成果。在問題征集活動的基礎上， 我們召開了一系列以 “教學關鍵問題實踐研究” 疑難問題為主題 的專題研討會，篩選并最終確定教學關鍵問題。同時課題組核心成員在討論歷史與社會學科的核

8、 心素養的基礎上，搭建了教學關鍵問題的邏輯框架。經過研討，初步確定“時空思維” 、“區域認 知”、“歷史認識” 、“綜合聯系” 、“公民教育”等為歷史與社會學科的核心素養。在此基礎上，對 教學關鍵問題條目進行梳理，進一步確定了 28 個教學關鍵問題。哪些關鍵問題可能牽一發而動全身 我們通過“自上而下與自下而上”不斷反饋的方式，將理論導向與實踐研討相結合，最終確 定了歷史與社會教學的關鍵問題。具體包括：如何構建時序概念，如何運用直觀教學手段描述區 域的空間位置，如何認識生活的區域和生活的變化，如何運用不同的史料有理有據地分析論證問 題，如何運用唯物史觀描述歷史現象、解釋歷史問題，如何回到“歷史現

9、場”培養歷史形象思維 能力，如何分析、評價歷史事件和歷史人物，如何巧用地圖圖表達成時空認知，等等，共 28 類大 問題。目前，我們正在全省歷史與社會學科中推廣從關鍵問題切入的教學實踐活動。我們所以有底 氣地確定上述問題是關鍵問題，因這些問題的最終確定，調動了教研員、一線教師與相關專家的 集體智其一，結合歷史與社會課程標準 （ 2011 年版），確定教學關鍵問題。例如，如何建構空間 概念和時序概念（時空觀念） ，如何理解區域自然、人文環境的基本特點（區域認知） ，如何認識 統一始終是中華民族歷史發展的主流 （歷史認識） ，如何理解自然環境和人類文明之間的關系（綜合聯系），如何開展社會調查（社會參

10、與）等。其二，理論對接實踐。上述一些基于理念演繹出來的“理論問題” ，需要接受實踐的檢驗。同 時，歷史與社會學科教學、教研實踐中也存在許多問題，也需要我們去歸納總結。通過課堂教學、 教研活動和教師培訓實踐，我們梳理了該學科教與學的過程中普遍存在著的難點和困惑，最終進 行提煉、梳理。其三，對于一些魚目混珠的問題，由相關專家在專題講座中進行澄清。比如，朱光明研究員 指出，教學關鍵問題應著眼于課程目標：既是重點，也是難點；教學關鍵問題還應著眼于課改進 程：之所以稱之為“關鍵” ，就在于這些問題的解決是當下進一步推進課程改革的關鍵。教學關鍵 問題應基于課程標準的有關論述，應包括基本觀點、基本知識，基本

11、技能等方面；還要有基于核 心素養的深入把握，包括核心思想、核心概念、核心能力；也要有基于教學成功經驗的解決方案； 還要有基于學業評價標準的有效辦法。基于關鍵問題研究，推進課堂變革 在相關的課堂調研中，我還發現，類似“新航道”的教學難題在實際教學中呈現的狀態更為 復雜。一些教師自身有較好的知識積累與修養，可是上課卻不得要領，無法在教學中有效培育學 生的學科素養；相反，一些新入職的教師，自身學識與修養可能還有欠缺之處，但能抓住“學科 重點”，課堂上積極與學生互動，教學效果卻出乎意料地好。在另一所學校，教師所教的“學科重 點”卻并不一定是學生的學習難點。這種耐人尋味的現象，引發了我們對實踐問題的思考

12、，即研 究最終還要著眼于解決課堂問題。具體做法是依托教師目前較為熟悉的教學方法，將以往教學成果再推進一步。 “綜合性學習” 教學方式目前在浙江省教師中認可度很高， 有關“歷史與社會綜合性學習課堂教學模式研究” 2007 年榮獲浙江省第三屆基礎教育教學成果一等獎， 2014 年又榮獲第一屆國家教學成果二等獎，在省 內產生了較大影響。我們歷史與社會學科教學中的綜合性學習，通常鼓勵學生以綜合性的學習內容為載體，通過 自主、合作、探究等方式主動獲取知識技能，發展綜合能力，提高綜合素質。它具備綜合化、生 本化、課標化三大特點。通過多次公開課的實踐驗證與教師研討，我們發現， “綜合性學習”能有效解決“教學

13、關鍵問 題”。可以說，“教學關鍵問題”是目標任務， “綜合性學習”是方法手段； “教學關鍵問題”是內 容，“綜合性學習”是形式。它們都指向“學為中心” ，其根本出發點都是發展學生核心素養。兩 者都是當前深化課改的重點和難點，關系密不可分。目前浙江省內各地教師依據“綜合性學習”方式設計了多種教學關鍵問題解決方案，為此我 們還舉辦了以“教學關鍵問題實踐研究”為主題的歷史與社會課堂教學評比活動，具體授課內容 從課程標準出發，依據“關鍵問題”設計教學方案。上述方式有效地推進了全省歷史與社會學科 教學的整體變革。（作者：牛學文 單位：浙江省教育廳教研室）歷史與社會學科如何聚焦核心素養培育作者 :浙江教育

14、報 編者按：浙江省一直走在課改的前列，尤其是綜合課程改革。歷史與社會學科作為一門綜合人 文課程，在課程資源整合和育人價值方面有著得天獨厚的優勢。目前，浙江省是全國唯一進行歷 史與社會合科教學的省份。如今人們呼喚通過課程培養核心素養，在這樣的背景下，合科教學的 教師應該教什么，如何通過教學關鍵問題的梳理，提出解決策略，研發案例，并形成系統完整、 實踐性強的研究成果值得我們探討歷史與社會學科如何聚焦核心素養培育大時代 小切口：一口鐵鍋的前世今生杭州市教研室 朱秋蓉 初中歷史與社會課程著力幫助學生把握生活時空、人地關系，著力培養學生的國家認同、全 球意識和環境意識，為終身學習和全面發展奠定基礎。我們

15、面向的是十三四歲，由幼稚逐步走向 成熟的初中學生，他們關心國家大事、思想活躍、思維靈敏，善于學習新知識、新理論，但常常 不能將所學的知識和理論轉化為自覺的行動指南，呈現出知行不一的特征。若要讓我們的教學更 具可親度和可信度，就不能囿于課堂，而應立足于學生的日常生活，貼近學生的生活實際，找到 與學生共鳴的節拍，撥動學生的心弦。2015 年是中國人民抗日戰爭暨世界反法西斯戰爭勝利70 周年。我曾執教“不能忘卻的記憶”一課，師生都淚流滿面。我先出示了一口銹跡斑斑的鐵鍋照片，讓學生對其用途進行猜想。創設了尋訪“一口鍋”歷 史的教學情境。隨后，讓學生通過“尋訪歷史走訪當地的老人，做口述歷史的整理” “求

16、證歷 史到當地檔案館翻閱地方史志” “考證歷史到博物館尋訪實物” 等不同的求證方式， 來驗 證自己對這口銹跡斑斑鐵鍋用途的猜想。課堂上，隨著學生的講述，一個悲慘的場景復活了： 70 年前，杭州富陽，一個中國農民默默 地在大鐵鍋里加好水，燒好火。水沸騰了，他被拋進大鐵鍋，燙得哇哇慘叫，旁邊是一群日本侵 略者在哈哈大笑。漸漸聲息不聞，日本侵略者還用刺刀挑幾下鍋里的身體原來這并不是一口普普通通的鐵鍋，它是日本侵略者燒煮中國人的沸水鍋，是他們取樂的工 具。這是日本侵略者殘害中國人民罪行的見證，更是中國人民對日本侵略者的血淚控訴。課堂上師生默默淚流一片。 在求證的過程中，學生主動去發掘身邊那些習以為常事

17、物背后所隱藏的鮮活歷史，不僅掌握 了基本的歷史學習方法，培養了考證、求證的能力，更是將宏大時代主題所傳遞的精神內核，通 過這有形的“一口鍋” “一個地名”“一群人”深深印刻到學生的腦海中、心坎上，從而使學生尊 重歷史、敬畏歷史、銘記這段不能忘卻的記憶，緬懷抗戰英烈，珍視今天的幸福生活，開創明天 更加美好的未來。“弘揚偉大的抗戰精神， 為實現中華民族偉大復興的中國夢凝神聚力” 成為我們當前的教育主 題。如何將這一時代主題內化到每一位學生的心靈深處， 成為他呵護和平、 堅守和平的堅定信念？ 我們必須針對學生的年齡特征和認知特點，從學生的學情出發，關注學生人性塑造。目前，杭州 市構建起“讓生活走進課

18、堂，讓課堂走向社會”的教學模式，通過尋找時代大背景下適合的教學 小切口，創設教學情境，架起溝通學科課程到學生生活世界之間的橋梁，讓學生在教學情境的體 驗、感悟、踐行中，掌握必備的人文知識，獲得一定的學習和生活能力，形成正確的價值觀和價 值判斷，為學生今后的學習和生活正確導行。讓歷史燭照今天，預知明天 省特級教師 余姚實驗學校 金亞素 交流基于多彩，互鑒助力發展是 “理解中華文明與世界各區域文明交流互鑒意義”?這一歷史與社會教學關鍵問題解決的一次課堂實踐。一、教學的邏輯起點： “今天”與“多元”雖然“中華文明與世界各區域文明”是一個跨中外、連古今的綜合性問題，但是，我們覺得， 作為學習者的學生還

19、是當下生活中的人，所以，課堂教學的邏輯起點首先選擇了學生“今天”的 時空，即從學生的生活體驗出發，由近及遠，追溯歷史上中華文明與世界各區域文明的交流互鑒 案例，體會意義。其次，“多樣”是文明交流互鑒的前提，也是文明存在的客觀狀態。課堂伊始， 我們借助學術界關于文明多樣的觀點論述以及學生對多樣文明的感性體驗，確認文明的多樣性， 并沿歷史的時序和地理的空間追問文明多樣的歷時性和客觀性。二、教學的關鍵內容： “昨天”與“案例” 當緊緊抓住“歷史上中華文明與世界各區域文明交流互鑒中典型的人物、事件、現象”的課 程內容來設計相應的課堂教學內容時，我們的策略是：穿越時空，來到“過去的社會” ，看看昨天 的

20、人們是怎樣實現 “文明的交流互鑒” ？ “案例” 成為我們設計的聚焦點， 選擇什么？怎樣組織？ 如何呈現？是其核心問題。當歷史上文明交流互鑒以時間的線索梳理，由地域的空間展開時，我 們不難發現古代中華文明的“東學西漸”和近代西方文明的“西學東漸” ，無疑是其中的典型，也 是不二的案例選擇。三、教學的價值歸宿： “明天”與“理想” “在全球化時代，我們追求多元文明間怎樣的交流互鑒？”這是課堂教學落腳點，也是“理 解中華文明與世界各區域文明交流互鑒意義”的最好注釋。教學關鍵問題貴在真實解決 溫州市教育教學研究院 夏陳偉 歷史與社會作為一門綜合文科課程， 在堅持人文性的同時， 更加追求綜合性和實踐性

21、， 也就是 從學生生活實際出發，整合歷史、地理及其他人文社會科學的相關知識與技能，幫助學生把握生 活時空、人地關系，著力培養學生的歷史意識和全球視野，促進綜合思維的發展，提升社會實踐 能力。因此，在歷史與社會教學關鍵問題的提煉、歸納過程中，受到教師們普遍關注的問題基本 上集中在如何表達本學科的核心素養、凸顯本課程特有的意義和價值等較為宏觀、抽象的領域。 從教學關鍵問題的提煉到課堂實踐層面上的問題解決， 是一個宏觀到微觀、 抽象到具體的過程。 問題的提煉，是一個理論層面上的思考，追求的是高大立意。但具體到課堂實踐層面，則必須落 在實處， 追求的是問題解決。 一個教學關鍵問題的解決絕不是一節課或一

22、項學習任務就能完成的， 應該是初中階段歷史與社會課程學習追求的最終目標，甚至要延續到以后的學習中去。比如對生 產力的發展是推進社會進步的根本原因的理解，是高中政治學習的重要內容之一；如何評價歷史 事件和歷史人物，也是隨著學生學識和思維能力提高而不斷提升的一種能力。怎樣才能有助于問 題的真實解決？一要聚焦教學中的真實問題， 在具體的教學情境中引導學生思考問題、 分析問題， 最終解決問題；二要提供問題解決所需的材料，包括地圖、圖表、數據、史料、實物等文獻。問 題解決不能依靠教師，而是要鼓勵學生依據材料獨立或合作解決。此外，如果是某一教學關鍵問 題解決的專題教學，還需要系統構思，總的目標是什么，分幾個課時完成，課時目標是什么，如 何構建總目標與課時教學內容的總分關系等。小故事蘊含大智慧杭州江南實驗學校 金明強 歷史與社會是綜合性人文學科。所謂“綜合性” ，課標有詳解。以我個人的理解，人類均生活 在一定范圍的時空里，其在此間的活動結果，從時間維度考察，縱向變化構成歷史脈絡；從空間