1、課程的含義、課程理論的研究范疇一、課程的含義、課程理論的研究范疇關于“課程”一詞的定義，眾說不一，存在多種說法，與會學者對課程的理解也各不一樣，有人傾向于“課程即經驗”的理解，有人傾向于“課程即目標”的理解，也有人傾向于“課程即計劃”的理解。香港中文大學黃顯華教授認為，各種見解都多多少少包含有計劃的因，對目的的重視程度不一樣，對課程和教學的區分差異不一樣，界說的范圍大小亦有不同，他建議，在看待課程的含義時，不妨取“實用主義”的態度，主要看某種課程定義對于我們研究問題有什么幫助，而不必拘泥于文字上的爭執。在討論課程的含義時，與會學者更多地談到了兒童、學科和社會這三個因素的關系，大家普遍地認為，這

2、三個因素與不同的學習階段有關聯，如兒童在小學階段、社會在中學階段、學科在大學階段，均有相當的側重。關于課程理論的研究范疇，與會學者比較傾向于美國學者古德萊德(Goodlad)提出的三個范疇：實質性的，即目標、學科內容、教材等；政治一社會性的，即課程決策；技術專業性的，包括考察個別或一組的設計與制作過程，所需的資源和配合的因素，以及評價過程等。二、課程理論的研究方法中國內地與香港、臺灣地區一樣，對課程的專門研究歷史不長，大約在7080年代開始重視起來。最近十幾年來，三地的課程研究都漸趨繁榮，出現了一批專門的課程學者。但在研究的思路和方法上，內地和港臺存在較明顯的差別。內地課程研究的長處是強調概念

3、層面的分析和理論的構建，在研究方法上基本是思辨的。但在概念含義的澄清、尋求概念間關系、以及為思辨尋找合理的現實基礎(了解現實情況)等方面，內地課程研究尚有許多值得深思的問題。有學者提出，內地課程研究如何處理三對關系方面，值得思考：1綜合與分析的關系由于分析不透，也就很難談得上有效的“綜合”；2宏觀與微觀的關系，內地教育研究一向比較注重宏觀的研究，課程領域也是如此，這種傾向容易忽視對現實的詳盡、客觀的分析；3。質化研究與量化研究的關系，質化研究和量化研究都應該本著同樣的精神，即“用事實說話”，否則只能算是經驗主義、本本主義的產物。內地的學者普遍認為內地課程研究有必要從香港課程研究的方法中借鑒最為

4、核心的一條，即要注重研究產生結果的“證據”。學者們建議，內地課程學者有必要認真思考兩方面的問題；1到底要以什么途徑來構建課程理論的知識?2內地課程研究要不要轉型,如果要，向哪個方面轉型，又如何轉型？三、篩選教育與普及教育對課程的要求本次研討班的核心議題之一是普及教育下課程體系的構建問題。有學者認為，解決這一問題的思路之一，是要考察普及教育與篩選教育對課程的不同要求。但對普及教育與篩選教育的關系的認識，存在不同的意見。意見的分歧主要在于：篩選教育與普及教育是不是對立的；篩選教育是不是不合理的，普及教育要不要培養“精英”。有些學者認為，普及教育與篩選教育并不構成一對矛盾，普及教育可以看成是篩選教育

5、在教育對象上的擴大化。普及教育的對立面應該是精英教育，而不是篩選教育。但也有學者認為，篩選教育在結構上是金字塔型的，能不能進入上一級學校，不是由學生決定的，而是由一些外在的標準決定的。篩選教育與普及教育的區別并不在于數量、比例上的差異，在篩選教育的制度下，即使99的學生上大學也是“篩選”，因為上大學是由社會決定的，學生決定不了；在普及教育制度下，即使30的人讀書， 也是普及，因為是自己決定的，有學者認為，篩選未必就是不合理的，不同的學生應受不同的教育，這才是真正的公平。也有學者認為，普及義務教育決不是平庸，也要培養“精英”，但“精英教育”的提法帶有較多的價值判斷色彩，所以不用這個詞；“篩選”是

6、描述性的。在香港、臺灣和內地一些大城市，小學和初中階段在學額數量方面已經普及了，但在教育素質方面，特別是表現在課程設計和發展方面有沒有達到普及教育制度理想的要求?在數量上實施九年義務教育之前，即在九年內仍有篩選的措施時，無論你是否同意，課程的設計和發展的空間很有限制，因此有其一定的性質；但在數量方面普及后這些限制減少了，課程設計和發展應具有與前者不同的性質。有一定發展方向而提高其素質，這是基于教育發展一些客觀的現實對素質教育課程所作的探討。學者們認為，普及教育與篩選教育相比，在課程方面的主要不同，可從以下3個方面考察：1學習的差異是否認識到并受到照顧；2個性是否被強調；3，動機是外部的還是內部

7、和外部兼備的。四、素質教育課程多元化許多學者認為，我國各地區發展很不平衡；素質教育的課程宜實行多元化。這種多元化至少表現在兩個層次上一是地區之間的多元化；二是同一地區內部的多元我化。有學者指出，在我國西部貧困地區，辦學條件非常差，普及九年義務教育的困難很大，這種地區差異應該給以足夠的重視。素質教育應當從實際出發，因地制宜。教育應當顧及受教育者的生存權、享受權和發展權，而不能光注意“發展權”。與會學者對校本課程、個性化課程等問題表示很大興趣，認為這是我國未來一段時間內應予重視的一個重要領域。只有賦予學校以相當的自主權，才有可能根據學校所處社區的特點、學校的辦學宗旨和本校學生的特點選擇并編制課程，

8、才能真正顧及學生的個別差異，養有個性的人。許多學者認為，在我國實行課程多元化課程改革的一個必然趨勢。當然，在我國，課程多元化到何種程度為宜，是值得深入研究的課題五、活動課程與綜合課程活動課程與綜合課程是近些年來我國課程論界探討較多的課題。有學者指出，目前我的課程編制基本上還是以分科為主、以學科中心，盡管自1992年就提出實施活動課程效果并不理想。日本課程計劃中設有“綜合課程”，值得我國借鑒。我國近幾年在一些地區進行了一些綜合課的實驗，如浙江省的綜合理科，但是這些綜課程基本還是以學科為中心的課程整合，這的綜合方法能不能實現真正的綜合，還有待實踐的進一步檢驗。目前世界上許多國家與地區的課程標準或課

9、程綱要中，都采取規定“學習領域”的方式界定學習內容，如俄羅斯，又如我國臺灣，都規劃定了7個學習領域。許多學者認為，我國內課程編制也宜采取規定“學習領域”的形式規定課程內容，不宜再突出學科。有學者指出，近些年我國在活動課程、綜和課程等領域都進行了一些非常有價值的嘗試，如上海有些中小學提出的“探究性課程”等。舊前暴露出來的主要問題是：由于多年來舊有教育觀念的影響，這些課程都過分注重外在的結果，不大注重過程，更不注重這些課程本身最有價值的體驗性目標。觀念的轉變，對于我國課程改革具有很大的影響。六、校本課程校本課程問題(學校本位的課程開發，schoolbased curriculum developm

10、ent)在研討班上引起了熱烈的討論。與會學者大都認為，強調校本課程是我國課程改革的必然趨勢。校本課程問題將會在未來一段時間內成為我國課程理論界一個重要課題。我國原有“國家課程”“地方課程”和“學校課程”的提法，但“校本課程”與原來的“學校課程”有所不同：“學校課程”主要是從管理的角度提出的，而校本課程最核心的含義是學校在理解國家課程綱要的基礎上，根據自身特點和資源，組織并實施課程。校本課程主要是追求各學校間的個性、多樣性和靈活性。有學者認為，校本課程最重要的意義在于解決“誰來決定”的問題，至于“決定什么”，是第二步的工作。我們首先應該考慮的是：要不要實行中央決定一部分、地方決定一部分、學校決定

11、一部分的課程權力分配模式，在我們這樣一個各地發展很不平衡的國家，鼓勵校本課程的開發，是應該肯定的方向。也有學者認為，校本課程的意義深遠，而不僅僅是統一性基礎上照顧多樣性的問題，我國以往的課程編制有一個很大的弊病是統得過死，這種局面要改變，就必須鼓勵各地開發校本課程。國家只宜于規定基本的目標和學習領域，而把實行的權力下放給學校。與會學者認為，校本課程在我國畢竟是新生事物，有許多問題值得研究和明確。諸如國家課程的范圍與限制是什么?校本課程的范圍與限制又是什么?校本課程與國家課程之間要尋求什么樣的平衡?除了課程制度，從經濟的、文化的基礎來看，學校之間的差異怎么解決?學校的權力以多大為宜?如何防止學校

12、利用這部分時間做其他的事情?校本課程如何評價?等等。七、課程目標與課程評價香港學者介紹了香港90年代以來課程改革的情況，特別介紹了香港實行”目標為本課程”(TOC)以來遇到的一系列難題。有內地學者認為，盡管“目標為本課程”在香港的實施過程中遇到了許多問題，但至少有一點是值得內地學習的，那就是要明確課程目標。許多與會學者指出，我國課程改革有兩個非常嚴重的障礙：一是長期以來的學科本位主義對課程改革的負面影響太大，缺少課程的整體觀念，課程改革往往只停留在各學科的改革上，要改變這一局面，應創造條件，讓課程專家更多地參與課程改革；二是我國課程改革目標不明確，沒有科學的、經過嚴格論證的目標體系這是造成當前

13、備受責難的“剪切式”“添刪式”課程改革的根本原因，就我國的課程改革而言，加強目標意識、制定科學的目標體系至關重要。與課程目標不明確、缺少課程目標體系的現實緊密相關的問題是：課程評價缺少標準。隨著我國課程改革的不斷深入，全國出現了數套義務教育教材，這些教材在不同的地區已經試用多年，但在這些教材的評價問題上，都遇到了困難。諸如：評價教材的依據是什么，應該由誰來評價，評價指標體系的普適性與特殊性的關系如何處理等等，都是有待解決的問題。與會學者認為，如何構建我國義務教育、素質教育的課程目標體系，怎樣進行課程評價，是我國課程理論界亟待解決的問題。八、未來基礎教育課程改革的著重點基礎教育課程如何適應社會發展的需要進行改革，改革以什么為著重點，是近年來內地課程理論界探討較多的課題，也成為本次研討會的議題之一。有學者認為，未來基礎教育課程改革的著重點大致是：在課程價值取向上，超越以往社會中心、學科中心和兒童中心相互對立的價值觀念，建立起把社會、科學和人的發展整合起來的、以學生的全面發展為本的課程價值觀；在課程內容上，要切實處理好傳統與現代、科學與人文、理論與實際、分析與綜合的關系；在課程實施上，要改變以教師、課堂、書本為中心的單一授受模式，強調師生之間的對話，強調學生的體驗與探索。也有學者認為，首先應該明確當前的課程究竟遇到了什么問題，不能空談改革。我國課程改革的