1、第三章 德育對象教學目標 通過本章的學習，使學生明白道德教育之所以成為可能的原因，了解并正確理解西方道德發展理論。領會個性實際與道德教育的關系。理解德育過程中的“因材施教”。教學重點難點 道德教育的可能性問題，道德認知發展理論的貢獻和缺陷，對道德發展理論的正確理解，個性與道德教育的關系。教學時數：2學時教學內容： 德育對象是德育過程所有因素的焦點。一切教育活動若不從教育對象出發，一是不人道，二是不科學。所以在研究完德育范疇和德育的本質和功能后，我們首先要關注的是學校德育的對象問題。第一節 道德教育的可能性道德教育的可能性即是問“德育何以可能”？這實際上包含兩個問題：第一，道德是可教的嗎？（通過

2、教可以學會嗎）第二，道德為何可以教給兒童（德育對象為什么可能接受道德教育）？一、“道德”是可教的嗎蘇格拉底的結論是：道德是可教的。蘇格拉底認為，知識就是美德。在蘇格拉底看來，沒有人喜歡或追求惡，作惡的主要原因是對善的無知。科學的真知和道德的真知都是智慧或知識，道德的知識只不過是知識的一部分。有善的靈魂就不會做出不道德的事情。如果道德卻如蘇格拉底所言是一種知識或知識體系，那就是可以傳授的。但道德不僅僅是知識，還需要道德主體的踐行和覺悟，于是蘇格拉底又得出“德是不可教的”結論。這需要我們正確理解道德教育之“教”的內涵：道德知識不僅是知識，還是情感、意志和行動，所以，單靠講授與聽講是不能完成道德學習

3、的全部任務的。杜威說：“關于道德的觀念，在性質上是不能自動地使這些觀念變為好的品行或好的行為的”。而且，道德品行的形成還受道德環境的影響。道德教育之“教”如果可以理解為：直接的道德教育與間接的道德教育的統一，教授、學習與實踐的統一，道德之知、情、意學習的統一，則道德是可以“教”的。如果這樣理解道德教育，我們應當認為，道德是可以教的。道德是可教的基本上是所有教育家的基本設定。中國德育也一直有肯定的回答。那么接下來的問題是：從受教育者的角度而言，德育對象有接受道德教育的可能性嗎？二、“新性善論”是現代德育的基礎關于德育主體性，我們需要問的問題有：第一，學生是不是道德生活的主體，如果是，從什么時候“

4、成為”了道德生活的主人？第二，德育對象與“外在”的道德價值與規范體系之間是一種什么樣的關系？有一種觀點認為，德育對象一開始沒有多少主體性，主體性是到一定年齡才慢慢具有的。但這種觀點無法回答兒童什么時候才突然成為道德生活的主體這一問題。事實上，道德生活的起點并不是零，兒童從一開始就是道德生活的主體。人類的祖先們無數次的道德操作實踐會在文化心理的道德形式方面，形成孟子所講的不思而慮的“良知”或不學而能的“良能”或“善端”。這種先天的心理圖式的存在決定著，即使是1歲的嬰兒也不等于道德上的“白板”，德育對象一直是道德生活的主體，一直以自己的方式生活于道德之中，理解、掌握、運用著道德規范。因此教育工作者

5、必須承認兒童具有的先天的道德稟賦，兒童的道德學習過程并不是由外而內，而主要是由內而外的過程。換言之，道德教育具有形態上“轉化”的問題，但本質上是內發、生長或建構的過程。因此，道德教育的原點或道德教育的可能性即對道德學習個體“生長”、“生成”、或“建構”過程本質的承認。當然這種文化心理的遺傳還需要與特定的道德文化相結合。“新性善論”是指運用辯證唯物主義解釋的性善論。兒童具有先天的道德稟賦的事實已經得到許多心理學理論的證實。人類個體已經先天地擁有社會性心理文化結構的遺傳，這種社會性遺傳為道德教育提供了可能性，道德教育要發掘、發揚光大這一稟賦。“新性善論”是德育主體性發揮的前提之一。德育對象與“外在

6、”的道德價值與規范體系之間的關系，就只能是主宰與工具、生長主體與生長環境的關系。德育所能做的事情其實很有限，它只能提供一種有利于道德生長的價值環境而已。第二節 道德發展與道德教育關于道德發展，西方心理學的研究很多。影響最大的主要有三大流派：情感發展方面的精神分析理論、行為發展方面的社會學習理論和認知發展方面的道德認知發展理論。一、幾種關于道德發展的理論（一）精神分析理論（簡單分析）解釋弗洛伊德的人格理論（本我、自我、超我）精神分析理論關注的主要是情感方面。這一理論的突出之處在于強調父母對兒童的感情影響，以父母為榜樣意味著繼承父母的道德情感。所以幼時父母的行為方式、賞罰方式會極大地制約兒童的人格

7、和道德發展。（二）社會學習理論（簡單解釋）社會學習理論是受行為主義影響但又有所發展的心理學派，又稱新行為主義學派，代表人物是班杜拉。社會學習理論的主要觀點是，兒童只需通過觀察學習，就可獲得大部分的新行為，兒童可以通過替代強化去習得道德行為。環境、社會文化、成人榜樣直接影響兒童的道德形成和發展。如果充分利用這樣一些條件和方法，鼓勵兒童的正確行為，抑制其不良習慣，將有助于兒童的道德成長。（三）道德認知發展理論這一理論以皮亞杰、科爾伯格為代表。皮亞杰在認知發展理論上有兩大貢獻，一是智力發展階段論，二是道德發展階段論。皮亞杰認為，兒童認知發展決定著兒童道德發展的水平，智慧發展是道德發展的必要條件（但不

8、是充分條件）。皮亞杰將兒童的道德發展劃分為三個階段：第一階段：無律階段（6歲前）第二階段：他律階段（610歲）第三階段：自律階段（1012歲）科爾伯格認為這種劃分太簡單，提出了著名的三水平六階段的道德發展階段論：（具體解釋）（1）前習俗水平 階段1 以懲罰與服從為定向階段2 以工具性的相對主義為定向（2）習俗水平階段3 以人際關系的和諧或“好孩子”為定向階段4 以法律與秩序為定向（3）后習俗水平階段5 以法定的社會契約為定向階段6 以普遍的倫理原則為定向二、對道德發展理論的解釋對道德發展理論要有正確的理解，需要考慮以下幾個方面的問題：（一） 道德發展應當視為整體發展，作綜合理解所謂整體的道德發

9、展就是我們應當吸收眾家之長，將德育對象道德發展從認知、情感、行為等方面作為一個活生生的整體的不同側面去理解。不能迷信某一項研究結論。（二）對道德發展的理解應與對道德發展“年齡歧視論”的批判相結合所謂道德發展上的“年齡歧視論”主要是指這樣一種假定：道德發展有一個逐步上升的等級性的順序，從一個水平向另一個水平不斷進步，每一個高一級的階段都代表一種較高的能力。這一假定實際上是說，年長者可能高于或優越于年輕人，年長者比年輕人道德水平更高級。這樣的結論簡單化、宿命論、不公正。導致的后果一是惡化年長者與年輕人的關系，惡化師生關系、親子關系，從而影響德育的效果。二是抑制兒童道德教育的機會。西方不少學者提出了

10、反對“年齡歧視論”的觀點。（參看47頁下）我們的觀點是：不能否定道德發展階段論的貢獻，也不能不注意反對“年齡歧視論”的觀點。首先，道德水平對個體來說可能有一個逐步提高的過程（如邏輯能力的提高對道德判斷能力的提高有幫助）。其次，我們不能肯定兒童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都低。（直覺、悟性等方面成人需要向兒童學習）。所以成人以救世主的身份對兒童進行居高臨下的說教有可能是無效的。因此對道德發展階段論要進行全面、正確的理解。（三）道德教育對象的道德發展階段可以作更為概括的說明借鑒經典的解釋，道德發展可以概括為“無律他律自律自由”的過程。所謂“無律”階段是指嬰幼兒階段兒童對許多道德規范尚無

11、明確的認知和體驗，所以其行為不具有道德意義的階段。“不道德”（unmoral）與“非道德”（immoral）是有區別的。兒童的道德行為是immoral而不是unmoral。這一階段的任務是家長以恰當的方式引導兒童向社會化的行為過渡。所謂“他律”階段是指兒童借助成人的權威去體認道德規范的階段。在該階段，兒童以權威人士的標準為標準去認識、判斷和實施道德行為；在情感上，由于對大人的依戀和畏懼，兒童自覺不自覺地以聽從大人的方式求得心理上的平衡。在道德行為上只看結果不看動機。這一階段的德育任務應當促進學生由“基本道德”的掌握走向形成“真正的道德”，促進兒童學習基本的道德規范，同時努力促進其對道德生活的反

12、省。所謂“自律”道德階段是指兒童（青少年）能夠借助自身的道德判斷、情感等因素自覺體認道德價值與規范，進行道德行為的發展階段。這一階段，兒童開始認識到：規則是共同約定的因而不是絕對的東西。兒童開始認識真正意義而不是單純意義的規則。兒童有了真正的義務意識或形成了所謂的“良心”。但按“良心”辦事在一定情況下仍有勉強的特征。這一階段德育的任務是除了鞏固自律道德發展的成果掌握真正的道德外，還應當努力提升兒童的道德境界，逐步消除其道德行為的勉強特性。所謂道德發展的“自由”階段實際上是道德人生的最高境界。道德主體對自我與世界、絕對與相對、道德判斷與決策等等的對立統一的認識達到爐火純青的境界；道德情感具有悲天

13、憫人的特點，具有一種徹底的人道主義情懷；道德行為達到“隨心所欲而不逾矩”的境界。人或多或少具有自由階段的特征，但徹底達到自由道德階段的往往是少數。但道德教育的最高和最終的追求卻應當朝此方向努力。需要強調的是：一般的道德發展階段應當與每一個體的實際發展、個性特點等結合起來理解，一般的道德發展如果不與每一個活生生的德育對象的個別特征相聯系，道德教育就會走向道德發展上的年齡主義和教育方式上的教條主義。第三節 個性實際與道德教育一、個性與德育所謂個性，心理學的解釋（學生已學過心理學，解釋從略）個體的意識傾向性是與“需要”密切聯系的一種“動機性”的心理形態。它包括個體的興趣、愛好、動機、目的、理想、信念

14、、自我意識、人生觀、世界觀等，。這些意識傾向性因素有的與道德品質是交叉概念，甚至就是道德品質的組成部分，有的與道德品質平行發展，但關系密切。個體傾向性因素的發展水平往往可以理解為個體道德品質的水平指標之一。個體傾向性因素對道德活動的主要作用可以概括為喚起作用、定向和選擇作用及強化作用。個體意識傾向性因素是發展的和有階段的。以下是與道德教育關系最為密切的幾個方面：動機方面：嬰幼兒是道德動機的萌芽期，幼兒晚期到小學階段是道德動機的形成期，到了青少年階段，道德動機的水平和復雜性逐步提高。總的趨勢是：從生理性到心理性，從本能性到社會性，從缺失性到存在性，從外在到內在，從具體到抽象，從直接到長遠。理想方面：嬰幼兒處于朦朧期，青少年期具體形象、不穩定，青年初期才出現概括性的道德理想，與現實生活聯系、比較穩定。人生觀方面：萌芽于少年期，形成于青年期。小學階段開始關心人生的意義，中學階段是人生觀形成的關鍵時期，自我意識方面：幼兒自我評