1、有效教學：理念與策略崔允漷教學改革是課程改革系統工程中的一個組成部分。我國目前的中小學教學有一個非常突出的問題是：教師很辛苦，學生很痛苦，然而我們的學生卻沒有得到應有的發展，這是新一輪基礎教育課程改革必須面對的一個問題，而且還需要提供多種問題解決的方案。筆者認為，其中一種方案就是如何使得我們的教師擁有有效教學的理念，掌握有效教學的策略或技術。否則，我們即使有理想的課程計劃、課程標準和教科書，其結果也只能是紙上談兵。因此，在全面推進素質教育的今天，在新一輪國家基礎教育課程改革即將到來之際，討論有效教學的理念與策略，就顯得十分迫切與必要了。本文從有效教學的理念出發，試圖構建一種有效教學的分析框架，

2、并為課堂教學行為的有效性提供各種建議。有效教學的理念有效教學（ effective teaching ）的理念源于20 世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。 “有效教學”的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。教學是藝術，這是 20 世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀，它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的、教學結果是豐富的，難以用科學的方法進行研究。但是，隨著20

3、世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發展，人們才明確地提出，教學也是科學，也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。 于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、 社會學的理論基礎， 以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為 -結果變量等。有效教學就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效？為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。所謂“有效” ，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展，

4、也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。所謂“教學” ，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度

5、，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么，即使教師教得十分辛苦，也許不能稱之為真正的教學。因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動。具體地說，“有效教學的理念”主要包括下列這些內容：有效教學關注學生的進步或發展，首先，要求教師有 “對象” 意識，教學不是唱獨腳戲， 離開“學”，就無所謂“教” ，也就是說，教師必須確立學生的主體

6、地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念，學生的發展是全人的發展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語、數學等）的發展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“化最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決于教1師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。有效教學更多的關注可測性或量化， 如教學目標盡可能明確與具體， 以便于檢驗教師的工

7、作效益，但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。有效教學需要教師具備一種反思的意識，要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續地追問“什么樣的教學才是有效的？” 、“我的教學有效嗎？” 、“有沒有比我更有效的教學？”有效教學也是一套策略，所謂“策略” ，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，如下述討論的按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知

8、識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。按照目標管理的教學流程，筆者把有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、 教學的實施與教學的評價，并據此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現出來的種種具體的問題解決行為方式。教學準備策略教學準備策略主要是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為。也就是說教師在制定教學方案（如書面計劃就叫教案）時所要做的工作。一般說來，它主要涉及形成教學方案所要解決的問題。具體說來，一個教師在準備教學時，必須要解決下列這些問題：教學目標的確定與敘寫、教學材料的處理與準備（包括課程資源的開發與利用）、主要教學行為的選擇、教學組織型式的編制以及教學

9、方案的形成等。限于篇幅， 這里只談兩個問題：一是課堂教學敘寫的是目標，而不是目的； 二是對目前教案管理的一點看法。由于教學目標是教師專業活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據，然而我們的教師對此研究得不夠，往往誤把“目的”當作“目標”，導致一堂課的任務也要寫上“培養學生成為德智體全面發展的人” “提高學生寫作技巧”或“拓寬學生的知識面”等這些對得不明、錯得不白的語言，或者說是“正確的廢話” ，對實際的課堂教學沒有管理或評價的價值，也就沒有具體的指導意義。因此，這里著重討論教學目標敘寫的問題。規范的教學目標應該包含四個要素：行為主體必須是學生而不是教師，因為判斷教學有沒有效益

10、的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。如“拓寬學生的知識面”“通過教學活動，培養學生的概括能力與爭辯能力”等，這些寫法都是不規范的，因為目標行為的主體是教師，而不是學生。行為動詞必須是可測量可評價的、具體而明確的， 否則就無法評價。如有位教師在寫海燕（高爾基）這篇課文的教學目標時，寫了“培養學生革命的大無畏精神；提高學生的寫作技巧。”這種寫法是不僅主體不對，而且也無法評價“革命的大無畏精神”和“學生的寫作技巧”到底“進步”了多少。行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。如“根據地圖，指出我國的首都北京”、“通過這節課的學習，了解環境保

11、護要從我做起的道理”或“在10 分鐘內，學生能完成15 道簡單計算題”等。表現程度指學生學習之后預期達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度，如“就提供的某一道應用題，學生至少能寫出3 種解題方案” 、“通過這一堂課的學習，學生至少能記住 4 個單詞” 等。目標表述的是基本的、 共同的、 可達到的教學標準， 而不是無法實現的最高要求 （理想）。如有一位高中教師上一課時的“克隆技術” ，他寫的“教學目標”是：1、認知目標（ 1）理解克隆的概念（ 2）了解克隆技術的一般過程（ 3）認識克隆技術在生活實踐中的運用（ 4）激發學生學習生物學科的興趣2、能力訓練目標把克隆的知識與教學相

12、關內容相聯系，培養觀察、分析、綜合、歸納及思辨的能力。3、情感訓練目標在相互討論的過程中，激發的協作精神和競爭意識。24、德育培養目標通過研究討論克隆技術在實際中的運用情況，幫助學生樹立“實踐是檢驗趔的唯一標準”的觀點，初步形成看待問題的科學觀和方法論。顯然，這位教師不了解目標陳述的技術，導致一系列的問題：行為主體混亂，有些行為動詞不明確，有些是目的而不是目標，目標分類不科學，簡單問題復雜化。可以想象，這位教師的教學過程是沒有目標導向的，只能憑經驗行事。教學準備的結果是教學方案，也就是通常所說的教案。對教案的管理本身其實只是一種手段，而不是目的。管理教案的目的是為了后續教學實施行為即 45 分

13、鐘的課堂效益。然而，目前對教案的管理有一種傾向就是走向過于繁瑣的所謂規范化、標準化，對所有的教師采用同樣的模式進行統一的管理，而且管理的要求過于具體、過于詳盡、過于死板，這可能是教學管理的大忌。我們知道，對教案的規范化管理對新教師和欠勝任教師來說是必需的，但對合格教師尤其是優秀教師而言，過于規范可能是弊大于利。教案可以是物化的書面計劃，有時也可以是在頭腦里的思路。既然是合格教師或優秀教師，教學準備的產物應該是多樣化的，大可不必追求一種形式或模式。教學實施本質上說是一種藝術，需要個性化，而沒有個性化的教學（包括教案） ，就不可能有獨特的教學風格。再者，這種自上而下的管理容易導致教師產生不信任感。

14、如果把這種管理權部分交給學生，由學生來評價教師的備課是否認真與充分，形成一種自上而下與自下而上相結合的校本管理模式，這種管理方式的改變可能會帶來更好的效果。需要強調的是，教學準備后的實施不是貫徹計劃，而是要根據課堂情景進行調整。導致調整的最重要的因素就是班上學生的反應。研究表明，教案過于詳盡的教師在上課時對學生的反應反倒不敏感，較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。相比準備計劃簡略的教師所教的學生，準備計劃詳盡的教師所教的學生在學習態度上的表現要差些。這就說明，如果教師不隨機應變，過于詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，在實施時的靈活性非常重要，新手教師與專家教師的差別往

15、往也就在于此。教學實施策略教學實施策略主要是指教師為實施上述的教學方案而發生在課堂內外的一系列行為。一般說來， 教師在課堂里發生的行為按功能來劃分主要是兩個方面：管理行為與教學行為。課堂管理行為是為教學的順利進行創造條件和確保單位時間的效益；而課堂教學行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標和內容的、事先可以作好準備的行為， 這種行為稱之為主要教學行為； 而另一種行為直接指向具體的學生和教學情景，許多時候都是難以預料的偶發事件， 因而事先很難或根本不可能作好準備， 這種行為稱之為輔助教學行為。綜合上述的分析，我們把課堂教學實施行為分為主要教學行為、輔助教學行為與課堂管理行為等三類，每類行為的指向

16、、類別及決定因素詳見下表。課堂教學實施行為分類表行為指向直接指向教學目標或需要處理的內容主要教學行為課堂中的學生或情景中的問題輔助教學行為課堂中的學生所發生的破壞性行行為類別決定因素呈示行為， 如語言、 文字、聲教師培養與培訓的質量，教像、動作呈示等學專業知識與技能，事先準對話行為， 如問答（發問、 候 備程度答、叫答、理答） 、討論等指導行為， 如閱讀指導、 練習指導、活動指導等動機的培養與激發主要是教師的課堂經驗與有效的課堂交流教師的人格素養，教學機智課堂強化技術積極的教師期望課堂規則主要是教師的課堂經驗與課堂問題行為管理專業技能，人格素養3為或偶發事件， 教課堂管理模式課堂管理學效率課堂

17、時間管理行為課堂教學行為是一種非常復雜的綜合體，上述只是提供了“一種”描述性的分類框架，還有其它多種分類方法。讓教師了解這些行為類別，不是要求每個教師都非常熟練地掌握每一種技能，這既非可能，也無必要。 有些技能并非依靠培養或培訓方案來獲得的， 而是取決于教師本人的課堂經驗與人格素養。 然而，重要的是，每一位教師都要學會選擇。選擇教學行為的依據主要有教學的目標、內容、學生準備程度、時間和教師自身素養等。行為是為目標服務的，什么樣的目標決定用什么樣的行為，同樣，內容對行為也有制約作用，如體育與數學的目標不一樣，內容也不一樣，所采用的教學行為也應該不一樣。學生準備程度主要是指學生的智力發展水平、動機

18、準備與知識準備，不同階段的學生智力發展水平是不同的，同一班級的學生各人的學習動機準備也有可能是不一樣的，因此，要求教師在選擇教學行為時，還要研究學生的準備程度。對每位教師來說，其它四種因素有可能是相同或差不多的，但是教師自身的專業素養卻不可能是相同的，因此，在選擇主要教學行為時，教師應該根據自己的特點，盡可能發揮自身的優勢，彌補自己的不足，這是最重要的。世界上不可能有“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”那樣的教師，我們不要奢望每位教師都去做這種不現實的理想的人，但是我們可以要求每位教師都去按自身的優勢來選擇合適的教學行為，設計自己個性化的教學，創造獨特的教學風格。如有個教師可能粉筆字寫

19、得不好，讓她花很多時間去練習，結果也不一定寫得有多少好，但是她的語言表達能力比較強，那么她就可以充分發揮自己語言的優勢，利用電腦或投影儀來代替自己的板書，她照樣可以成為一位優秀的教師。我們倡導每個教師都應該做這樣聰明的人，而不應將種種不現實的要求強加給每一個教師。教學評價策略教學評價策略主要是指對課堂教學活動過程與結果做出的一系列的價值判斷行為。這一定義說明了評價行為貫穿整個教學活動始終，而不只是教學活動之后。教學評價策略主要涉及學生學業成就的評價與教師教學專業活動的評價。盡管“評價”一詞早就在我國的教育文獻中出現，而且出現的頻率也很高，然而，評價的背后所支撐的先進的教育理念卻沒有具備，許多人

20、還以為評價與考試、測驗沒有什么區別。為此，我們有必要說明一下評價比考試、測驗先進在什么地方，它的意義何在？一般說來，主要表現在以下這些方面。評價的指導思想是為了“創造適合兒童的教育” ，而考試與測驗是為了“選擇適合教育的兒童” 。也就是說，評價的主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進教學或學生后續學習提供全面而具體的依據，而不是給學生分三六九等。評價的對象和范圍突破了學習結果評價的單一范疇， 如知識掌握程度的檢查， 它已經擴大到整個教學領域，它還包括對學生掌握知識過程的評價和對教師教學過程的評價等。在方法和技術上，它不是單純的定量分析，而是發展到定量分析和定性分析相結

21、合。評價重視受評人的積極參與及其自我評價的地位和作用，也就是說評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評人學會自我評價。評價更加重視對評價本身的再評價，使得評價是一種開放的、持續的行為，以確保評價自身的不斷完善。學生學業成就的評價是指根據一定的標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，即測定或診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。因此，它是教學評價的主要內容，也是衡量教學是否有效的重要指標。假如評價的結果是學生取得了進步，說明該教師的教學是有效的；反之，假如評價的結果是學生沒有什么進步，說明該教師的教學就沒有多少效果。從評價活動的組成來看，學生的學業成就評價包括確定學業成就評價的依據

22、、編制學業評價的試題、實施以測驗為主的評價活動、對測驗結果進行分析等幾個方面。這里有一點是非常重要的，這就是需要教師具備試題編制技能，而目前由于大量的試題集，有部分教師經常照搬照抄練習題和考試題，導致本來自己應該具備的試題編制技能的喪失，這樣的后果是不可想象的。如目前學生學業負擔或作業量等問題，其4中教師方面的原因在很大程度上取決于教師自己能否編制試題。經過我們的研究，會編試題的教師如果心態正常，一般說來，他的學生課業負擔就不會太重。否則，教師自己很少或幾乎不編試題，他所教的學生往往負擔就過重。教師課堂行為的評價特別是學生對教師的評價在西方國家是非常普遍的事情，然而在我國卻很難推廣。這里邊主要

23、是兩方面的問題：一是觀念與認識問題，如學生觀、評價觀、感情分等，二是技術問題，即不知道怎樣操作。盡管這兩方面的問題都需要解決，但這里只談技術問題。要使學生評價達到一定的信度與效度，必須處理好這些技術問題： （ 1）首先必須明確本校教學過程中主要存在哪些問題，并針對這些問題設計評價指標。 （ 2）評價指標控制在 10-15 個，而且必須是具體、明確，學生根據自己的體會就能做出判斷。（ 3）盡可能收集定量與定性兩方面的信息。 （ 4）指標的產生盡可能校本化，要廣泛聽取本校教師和學生的意見。 （ 5）開學初就應把評價表發給每位教師，并告訴教師，在期末由學生在這些方面來評價教師的教學，這便于教師學會自

24、我管理。 （ 6）盡可能每次讓一個學生同時評價 5 門或更多門學科的教師，這樣每班隨機取樣 15 名即可，以避免個別班主任集體作假。 （ 7）由于所有量表都有一定的風險，因此統計結果的處理需要謹慎，如不能給教師排名次，也不能當作發獎金的唯一依據。可以告訴每一位教師兩個分數，一個是他本人的總分，另一個是全體專職教師的平均分。得分較差的教師可以用個別談話的方式處理，或者對他們下個學期的教案進行規范管理。如果這些問題得到合理的解決，學生評教師的科學性就可以得到保障。經過我們在高中階段的研究，在學校采用學生評教師制度可以促進學校管理的校本化和民主化，有助于樹立正確的學生觀和教育觀，有利于改善學校的人際

25、關系，有利于教師的專業成長，也有利于改善學生在學校時的心理環境。下面就是一所高中采用的學生評價教師課堂表現的量表，僅供參考。學生抽樣評價表同學們：你們好！這份問卷是學校專門請專家設計并由部分師生討論過的抽樣調研表，用來評價每位教師課堂教學的狀況，并把所獲得的結果進行合理分析，反饋給教師本人，以改進課堂教學，提高教育質量。這里采用無記名的方式，因此希望你們行使學校賦予你們的權利，如實地、客觀地填寫每一項目，以便提高我們學校的管理水平。感謝你們對學校管理工作的支持！受評學科：受評教師：評價時間：年月日等級非常同意一般不同反對贊成意項目543211.該教師備課是認真、充分的2.該教師講課能激發我的興

26、趣3.該教師常用舉例方式講解、條理清楚4.該教師能隨時和學生討論問題5.該教師沒有任何體罰或歧視行為6.該教師對我比較真誠、熱情7.該教師布置、批改的作業，我是滿意的8.聽該教師每一堂課我都是有收獲的9.該教師經常研究與教育教學有關的問題10.該教師上課無遲到、早退、拖堂或無故缺課現象11.我歡迎該教師繼續給我們上課總分我認為該老師的主要經驗和需要改進的建議是：5最后需要說明的是，這里所說的有效教學策略不是一種放之四海而皆準的模式，它的目的是幫助每一位教師產生自己的有效教學策略。詳見施良方、崔允漷主編：教學理論：課堂教學的原理、策略與研究，華東師范大學出版社1999 年版作者：華東師范大學課程

27、與教學研究所博士、副教授（200062）, 教育部華東師范大學基礎教育課程研究中心副主任,此文發表在人民教育2001 年第 6、 7 期校本課程開發意味著什么崔允漷近年來，我們可以經常在教育文獻中見到“校本課程開發”一詞，也經常聽到一些專家在談論“校本課程開發” ，然而，到底什么是“校本課程開發”？眾說紛紜，莫衷一是。因此，從理念或操作層面討論這一概念的基本內涵，避免漫無邊際地發些感想而對實踐產生誤導，就顯得十分的必要。筆者根據自己的研究經驗和與中小學的合作體會，想在這里談幾點不太成熟的想法，以就教于對此感興趣的同仁。第一，從課程開發的主體來看，校本課程開發是相對于國家課程開發而言的，是對研究

28、-開發 -推廣模式的一種回應，倡導“問題解決”的實踐- 評估 -開發模式。理由是國家課程開發主要是專家決定的，專家決定的課程往往有這樣一種傾向：忽視了學校這一教育主體，容易把學校工場化，把教師工具化，把教育產品標準化， 把復雜的教育情景簡單化，把具體的教育對象抽象化。因此，需要將課程開發的主體多元化，事實上， 學校中的教育共同體（校長、 教師、學生及其家長） 本來就應該是兒童到底學什么的決定者之一。學校是真正發生教育的地方，任何理想的課程方案都是也只能是在學校一級變成現實，因此學校應該有課程的一部分自主權。否則，如果學校中的校長和教師只是課程的執行主體，而不是開發主體，那么他們就不可能意識到自

29、身承擔的課程責任，導致“校校同課程、師師同教案、生生同書本”的局面，課程就會失去應有的適應性和本來的功能，我們的兒童也不可能在學校教育中得到應有的發展。校本課程開發就是針對這種現象，倡導課程開發主體的多元化，提升教師的專業水準，實現課程的適應性與本來的魅力。第二，從國際比較來看，在“校本課程開發”名義下的具體做法多種多樣，然而它的基本理念是共同的，那就是：學校有條件地自主決策；教師參與課程設計；倡導旨在問題解決的合作、探究與共享的開發策略。然而，在不同的國家，將這種理念付諸行動的決策方式卻是不同的，大致可以分為兩類：一類是地方分權國家如英國、美國、加拿大、澳大利亞等的做法，國家或州/省制定課程

30、標準和課程門類，學校按照教育法規自主決定內容； 另一類是中央集權國家如俄羅斯、日本、法國等的做法， 國家提供課程計劃框架，并規定好大多數的課程內容，留出一小部分的空間（從總課時數的10-25%不等）給學校。我們不能簡單地判斷孰是孰非，只要是適合本國國情的、被大多數人接受的教育決策就是合理的。考慮到我國的教育學理論背景和實踐傳統，在現階段，第二類決策方式比較適合我國的國情。具體地說，國家根據教育目的規劃好課程計劃框架，按照這一計劃制定出必修課程的課程標準，把選修課程的決策權交給地方和學校，并頒發與之相配套的地方和學校課程開發指南，確立自上而下和自下而上相結合的管理體制。同時，可以指定一批實驗學校

31、根據國家課程標準有條件地開發必修課程，當然，必須要配合有相應的課程管理制度。第三，從自主決定權的范圍來看，校本課程開發可以分四個層次：一是限于課時的課程開發，相當于目前教師的教案；二是限于科目的課程開發，即教師可以決定一門課程的設計與實施；三是限于一類科目的課程開發，即幾乎所有選修課程的開發；四是限于一所學校的所有課程的開發，即學校中的所有課程都是以學校為基地而開發的。從我國目前的實際情況來看，學校與教師的課程決定權主要是在第一級，推行校本課程開發的政策，意味著學校和教師的自主權逐步增大，把第二、三級的開發權力交給所有學校，甚至把第四級的開發權力交給一小部分的實驗學校。當然，這只是說明一種政策導向的過程，這種過程也許需要相當長的時間。這主要取決于實施這種政策的條件有無具備，以及相應的配套措施能否落實。第四，目前確實存在一些對“校本課程開發”的誤解，如“校本課程開發就是學校自編教材”“校本課程就是原來的選修課”等，這些誤解的原因是人們對“課程”的理解不一。由于課程知識與技能在我國教育學體系中的結構性缺失，人們通常把課程當作一種結果，即教科書或教材。事實上，課程不僅是一種結果，而且是一種過程，更是一種意識。課程的本質是有計劃地安排兒童學習機會的過程。從涉及的范圍來說，上到國家頒