1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上綜合實踐活動的理論基礎(chǔ)一、教育即生活杜威認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。他說:“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。”因此，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)”、“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。由于生活就是生長，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強(qiáng)調(diào)說:生長是生活的特征，所以教育就是生長。在他看來，教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。由此，杜威認(rèn)為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強(qiáng)加的目的作為兒童生長的證式

2、目標(biāo)。二、學(xué)校即社會杜威認(rèn)為，既然教育是一種社會生活過程，那么學(xué)校就是社會生活的一種形式。他強(qiáng)調(diào)說，學(xué)校應(yīng)該成為一個小型的社會，一個雛形的社會。在學(xué)校里，應(yīng)該把現(xiàn)實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài)，應(yīng)該呈現(xiàn)兒重現(xiàn)在的社會生活。就學(xué)校即社會的具體要求來說，杜威提出，一是學(xué)校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義;二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。但是，學(xué)校即社會并不意味著社會生活在學(xué)校里的簡單重現(xiàn)。杜威又認(rèn)為，學(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該具有3個比較重要的功能，那就是:簡單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素;把現(xiàn)存的社會風(fēng)俗純化和理想化;創(chuàng)造一個比青少年任其自然時

3、可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。三、從做中學(xué)在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上，杜威提出了從做中學(xué)這個基本原則。由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做(how to do)的知識。因此，教學(xué)過程應(yīng)該就是做的過程。在他看來，如果兒童沒有做的機(jī)會，那必然會阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望，對活動具有強(qiáng)烈的興趣，對此要給予特別的重視。杜威認(rèn)為，從做中學(xué)也就是從活動中學(xué)、從經(jīng)驗中學(xué)入它使得學(xué)校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系了起來。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，那就有助于兒童的生長和發(fā)展。在杜威看來，這也許標(biāo)志著對于兒童一生有益的一個轉(zhuǎn)折

4、點。但是，兒童所做的或參加的工作活動并不同于職業(yè)教育。杜威指出，貫徹從做中學(xué)的原則，會使學(xué)校所施加于它的成員的影響更加生動、更加持久并含有更多的文化意義。四、思維與教學(xué)杜威認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學(xué)習(xí)方法，或者說，教學(xué)過程中明智的經(jīng)驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。因此，學(xué)校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗的情境。作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱思維五步，一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設(shè);四是對這些假設(shè)進(jìn)行推斷;五是驗證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個步驟的順序并不是固定的。由思維五步出發(fā)，杜威認(rèn)為，教學(xué)過

5、程也相應(yīng)地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境;二是使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問題;三是便兒童產(chǎn)生對解決問題的思考和假設(shè);四是兒童自己對解決問題的假設(shè)加以整理和排列;五是兒童通過應(yīng)用來檢驗這些假設(shè)防。這種教學(xué)過程在教育史上一般被稱之為教學(xué)五步。在杜威看來，在這種教學(xué)過程中，兒童可以學(xué)到創(chuàng)造知識以應(yīng)付需求的方法。但是，他也承認(rèn)，這實在不是一件容易的事。五、論兒童與教師盡管杜威并不是兒童中心思想的首創(chuàng)者，但是，他是贊同兒童中心思想的。其最典型的一段話是:現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太

6、陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。從批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的做法出發(fā)，杜威認(rèn)為，學(xué)校生活組織應(yīng)該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協(xié)調(diào)一致的，所以，在學(xué)校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強(qiáng)調(diào)說，我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點。在強(qiáng)調(diào)兒童中心思想的同時，杜威并不同意教師采取放手的政策。他認(rèn)為，教師如果采取對兒童予以放任的態(tài)度，實際上就是放棄他們的指導(dǎo)責(zé)任。在杜威看來，要么從外面強(qiáng)加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。由于教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真

7、正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導(dǎo)。杜威說，教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責(zé)任提出活動的方針。在他看來，教師不僅應(yīng)該給兒童提供生長的適當(dāng)機(jī)會和條件，而且應(yīng)該觀察兒童的生長并給以真正的引導(dǎo)。杜威還特別強(qiáng)調(diào)了教師的社會職能。那就是:教師不是簡單地從事于訓(xùn)練一個人，而且從事于適當(dāng)?shù)纳鐣畹男纬伞Ｒ虼耍總€教師都應(yīng)該認(rèn)識到他所從事的職業(yè)的尊嚴(yán)。.杜威鼓勵探究與創(chuàng)新教育思想的形成建立在對社會變革、科學(xué)發(fā)展和教育沖突等深刻認(rèn)識的基礎(chǔ)上。首先，這一思想的形成是與杜

8、威對這一時期歐美社會深刻變革的認(rèn)識分不開的。在杜威看來，自工業(yè)革命以來不到100年時間里，人類社會發(fā)生了迅速、廣泛和深刻的變化。工業(yè)化和城市化的迅速推進(jìn)，不僅改變了政治疆界，擴(kuò)大了生產(chǎn)的規(guī)模，加速了人口的流動，也使得人們的各種生活習(xí)慣、道德以及觀念和愛好都發(fā)生了深刻的變化。1這些變革的重要結(jié)果就是促進(jìn)了科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)展。精髓介紹其次，這一思想的形成也與杜威對傳統(tǒng)認(rèn)識論進(jìn)行分析和批判有密切的聯(lián)系。一般說來，認(rèn)識論是關(guān)于知識以及認(rèn)知的理論。在杜威看來，認(rèn)識論所關(guān)心的不只是知識問題，更重要的是認(rèn)知問題。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的認(rèn)識論在認(rèn)知問題上是以“知識旁觀者”的理論(spectator theory of

9、 knowledge)出現(xiàn)的。這種認(rèn)識論主張，知識是對實在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注。2杜威指出，這種認(rèn)識論在認(rèn)知上存在兩個缺陷：一是認(rèn)知的主體與被認(rèn)知的對象是分離的，認(rèn)知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態(tài)來獲取知識；二是認(rèn)知被理解為一種認(rèn)識“對象”呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事件，認(rèn)知者在認(rèn)識中是被動的。杜威指出，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學(xué)的“二元論”，在現(xiàn)代科學(xué)面前是站不住腳的。現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展表明：知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進(jìn)化中不斷發(fā)展的東西。3杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認(rèn)為，“探究”是主體在與某種不確定的情境

10、相聯(lián)系時所產(chǎn)生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在于旁觀者的被動的理解中，而是表現(xiàn)為主體對不確定情境的積極反應(yīng)。知識是個體主動探究的結(jié)果。從這個思想出發(fā)，杜威認(rèn)為所有成功的探究都遵循一般的模式。這種“探究”模式既可以是科學(xué)家的科學(xué)研究模式，也可以是學(xué)校教育中的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式。總之，杜威所主張的以“探究”為基礎(chǔ)的認(rèn)識論批判了傳統(tǒng)的“二元論”的認(rèn)識論，突出了探究主體在認(rèn)識活動中的重要性，為現(xiàn)代教育重新認(rèn)識知識的作用和學(xué)生個體的活動提供了思想基礎(chǔ)。再次，杜威的這一思想也與他對傳統(tǒng)教育“知行分離”現(xiàn)象的批判分不開的。在杜威看來，由于知識“旁觀者理論”把認(rèn)知主體與認(rèn)知對象相隔離，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是一種認(rèn)識“對象”呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事情，這樣在教育上就逐步形成了以知識為中心，學(xué)習(xí)是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。結(jié)果，在學(xué)校教育中，學(xué)科變成了書本上的東西，變成了遠(yuǎn)離兒童經(jīng)驗和不能對行為發(fā)生影響的東西。杜威認(rèn)為，人的知識和行為應(yīng)當(dāng)是合一的。如果一個人他所學(xué)的知識不能影響他的行為，他的行為又不能源于他所學(xué)的知識，那就只會養(yǎng)成一種輕視知識的習(xí)慣。從“知行合一”思想出發(fā)，杜威強(qiáng)調(diào)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)把單純的以知識為中心的教