1、感覺統(tǒng)合失調(diào)兒童研究者：廖華娟個案行動研究廖華娟鍾宛蓁廖素珍目錄弟 早Mira第一研究起第二研究目的4第三名全釋5第二章文庸犬探言寸第一H隙碾之定羲6第二研究理7第三 感H統(tǒng)合失常典擘雪困攥 10第三章研究方法輿言十第一本逗撐典描述13第二研究工具15第三研究方法18第四研究冏題19第五研究步后聚19第六研究限制20第四章研究結(jié)果輿言寸第一 兄童彝展核封表分析 21第二感H統(tǒng)合密集治瘵23第三 典建H27第一章 緒論第一節(jié) 研究緣起身為小學老師， 常發(fā)現(xiàn)身邊有一、 二個小孩， 他看起來不笨，智力測驗結(jié)果也支持了這樣的直覺，足見他不是個智能不足的小孩；但他在學習上卻出現(xiàn)了很大的困難，容易分神、無

2、法依照指示行動，即使老師給予特別的輔導也不見改善。他與家人或同學相處困難，只要有人碰到他，他就很容易發(fā)脾氣并動手打人；但又不是社交上的互動，在許多行為表現(xiàn)上也與自閉癥兒童的診斷標準不同。 孩子的父母對待他的方式與你我并無二致，所以似乎也很難從家庭互動上找到情緒障礙的成因。從傳統(tǒng)的教育心里學和精神醫(yī)學觀點，對學生行為問題、情緒失常、或?qū)W習困難，若非歸因于學童不聽話、父母沒盡心合作、或環(huán)境不良等因素，就認為是學童患有心理上的精神疾病（包括智能不足） 。亦即學童的困難，不是心理適應困難，就是嚴重疾病的背后因素所致，完全沒有考慮學童生理上的個別差異，在不同環(huán)境中所產(chǎn)生的學習和情緒上的障礙。南加州大學的

3、愛爾絲（ Ayres ）博士發(fā)現(xiàn)這類天生好動、不專心的學童，可能有感覺系統(tǒng)上的功能失常。她從腦神經(jīng)生理學觀點探討感覺訊息的處理與認知的發(fā)展， 由研究腦如何處理從眼睛、 耳朵、 皮膚、 和身體其它不為所傳輸進來的基本感覺， 而提出：感覺統(tǒng)合失常（ Sensory integration dystanction ）是學童學習障礙和情緒困擾的重大原因據(jù)此奠定感覺統(tǒng)合治療的基礎(chǔ)。根據(jù)愛爾絲教授的預估， 所有學童中大約有百分之五到十其感覺統(tǒng)合有相當程度的缺陷，因而產(chǎn)生學習障礙或情緒困擾、行為違常等問題。假若這個預估并未高估，那么這類孩童的人口總數(shù)是相當驚人的。想想看，在一個有五十個小孩的班級中，可能有二

4、至五名這樣的孩童，作老師的假若沒有基本的了解，不僅在班級管理上會出現(xiàn)極大的麻煩， 對于這些深受其害的孩童也無法及早給予協(xié)助。因此探討職能治療是否可協(xié)助感覺統(tǒng)合失常兒童， 提高他們的學業(yè)成就，建立較佳的自我形象，是本研究的主要動機。第二節(jié) 研究目的本研究的主要目的有三：一、探討感覺統(tǒng)合治療對學習障礙兒童是否有幫助。二、探討家長在感覺統(tǒng)合治療中應如何參與。三、根據(jù)研究結(jié)果提出建議事項，俾供參考。第三節(jié) 名詞詮釋一、學習障礙：依 據(jù)美 國全 國 學 習 障礙聯(lián)合委員會 ( National JointCommittee For Learning Disabilities )于一九八一年擬定，并由哈米

5、爾(HammiD等提出：學習障礙是指學習和使用聽、講、 讀、 寫及數(shù)學推理等能力上， 有顯著困難或失常情形的通稱。這種失常源于個人本身，起因于（中樞）腦神經(jīng)系統(tǒng)機能不良所致。 雖然學習障礙有時與其它殘障情形 （如知覺損傷、 智能不足、社交和情緒失常） ，或環(huán)境影響（如文化差別、不適當教導、心里因素）等同時發(fā)生，但并非由這些情形或在其影響下直接造成。 二、感覺統(tǒng)合失常：神經(jīng)系統(tǒng)接收身體內(nèi)外傳來的感覺刺激，經(jīng)過感覺統(tǒng)合過程，使個體于環(huán)境的接解順利，并感受到滿足。當大腦內(nèi)影響感覺系統(tǒng)的部份無法有效運作時， 眾多感覺訊息在不適當?shù)牡胤搅魍ā⒆饔茫乖搨€體的認知、活動、學習與情緒發(fā)展異常，即為感覺統(tǒng)合失

6、常。第二章 文獻探討第一節(jié) 學習障礙之定義當此美國特殊教育迅速發(fā)展之際，對于學習障礙一類兒童的服務， 在過去十年中， 發(fā)展尤為迅速。 例如馬基 （ Mackie,1969）綜覽美國1948 至 1966 年的特殊教育，對于學習障礙，竟無只字敘述。然而，最近的一篇報告( Abeson & Fleury, 1972 )則指出全美已有32 州的公立學校，對學習障礙者提供了特殊的計劃。關(guān)于學習障礙的定義，有若干不同的說法。例如美國聯(lián)邦教育署的建議是： 特殊學習障礙兒童在一個或多個基本心理歷程上有失常的表現(xiàn)，這些基本心理歷程涉及說與寫的語言之了解與應用。這些障礙包括聽、想、說、讀、寫、拼字及算數(shù)

7、的異常，往往涉及知覺障礙、 大腦損傷、 輕度大腦功能失常、 閱讀困難癥、發(fā)展性失語癥。但不包括主要由于視、聽覺缺陷、動作障礙、智能不足、情緒困擾或環(huán)境不利所導致的學習問題。 美國特殊兒童委員會于 1967 年提出下列的定義： 學習障礙兒童具有適當心理能力、感官能力及情緒穩(wěn)定性，但在知覺統(tǒng)整上或表達歷程上卻有若干特殊缺陷，嚴重地妨礙了學習效率。它包括中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失常，而在學習效率上受損者。 最簡潔的定義，當是瓦雷( Valett, 1969 )所提的： 學習障礙是指在獲得和應用為節(jié)決問題所必須的訊息或技巧方面有特殊困難者而言。 他進一步指出，孩子如有學習障礙，其能力與其成就間，必然有顯著的差

8、距。第二節(jié) 研究理論一、美國早期對于研究障礙的研究根據(jù)是醫(yī)學的模式，即認為學習上的問題是機體上的缺陷所致。 某些缺陷與結(jié)構(gòu)上的疾病有關(guān)，例如神經(jīng)側(cè)的動脈瘤，可能導致視覺缺陷。凡能追溯到解剖學上或生理學上的原因之癥候，稱為顯癥 （ Hard signs ） 。然而，有些學習上或行為上失常的癥候，卻不能歸因于特殊的機體缺陷；就其性質(zhì)而言，可假定它們是由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能失常，這些癥候便屬于微癥 （ Soft signs ） 。凡表現(xiàn)許多微癥者，便是輕微大腦損傷癥候（MBD的患者。輕微大腦損傷的概念源于格賽爾（ Gesell ）在 1941 年提出，但是直到1947 年才有對此類兒童教育計劃的擬議

9、；首先倡議的是史特勞斯（A. A. Strauss ） 。他認為大腦皮質(zhì)某一輻湊通道區(qū)受到干擾或損傷的話，便影響了許多行為組型，而導致嚴重的功能障礙。另一方面，如果只是皮質(zhì)部神經(jīng)環(huán)附近受到干擾，則影響的行為組型便較少，造成的學習障礙也較輕。患有輕度大腦損傷或史特勞斯癥候 （ Strauss Syndrone ）的兒童往往有下列的行為表現(xiàn)： （ 1） 行為缺乏組織， （2） 分心， （3）固執(zhí)現(xiàn)象，（ 4 ）行為缺乏連貫，（ 5）不能分辨形象與背景，（ 6）沖動， （ 7）缺乏抑制，（ 8）活動過多，（ 9 ）激烈的反應，（ 10）呆板的行為， （ 11）注意廣度狹窄。二、 另一種影響學習障礙之

10、研究概念是卡佛 （Kephart, 1960）及格特曼（ Getman, 1962）等人的知覺- 動作理論。他們特別強調(diào)知覺技能的重要性。卡佛氏把學習分為實用的、主觀的、客觀的三個連續(xù)的階段， 他根據(jù)的是下列四種動作的概念： （ 1） 姿態(tài)與平衡，（ 2）接解，（ 3）運動，（ 4）接與推。他也認為動作反應與知覺有關(guān)，動作反應是在知覺刺激之后發(fā)生。格特曼的方法有如視力測定法。他的理論是一種發(fā)展性的，強調(diào)視覺技能與視動技能。他把視力（ Sight ）和視覺（ Vision ）作了區(qū)分，前者是眼球?qū)τ诖碳さ纳镄苑磻缓笳邉t是對于所視之物的解釋。他認為在出生后頭五年發(fā)生的六個發(fā)展階段，與其后學校中

11、的學習之成敗，關(guān)系至為密切。這六個發(fā)展階段是： （ 1）一般運動組型， （ 2）特殊運動組型， （ 3）眼的運動組型，（ 4 ）溝通或視覺組型，（ 5 ）視象組型，（ 6）視知覺結(jié)構(gòu)。第三種研究的方法是基于奧斯古（ Osgod, 1957） 的溝通模式，此一模式對于學習障礙的研究，影響最大。此一模式把語言行為分為三階段，各包括三個層次的認知結(jié)構(gòu)。三個階段是：接受( decoding ) 、聯(lián)結(jié)( association ) 、與表達( encoding ) 。三個層次是 ： 放 射 ( projection ) 、 統(tǒng) 合 ( integration ) 與 表 象( representati

12、on ) 。在刺激與反應之間，有一系列的中介活動。如果反應是單純的反射，則行為屬于放射階層。如果行為包括內(nèi)外刺激的組合，則屬于統(tǒng)合階層。到了第三階層，則包括了負責的認知活動及語言意義的了解與應用。第四種研究的方向是根據(jù)語言發(fā)展系統(tǒng)理論。例如麥克勒氏(Myklebust, 1946, 1968 )根據(jù)其早期心理神經(jīng)學習失常的理論，假設我們的感覺形式(如視、聽覺)屬于半自動系統(tǒng)，在大腦當中是相當獨立地發(fā)揮功能。因此，他認為學習有兩種，一種是只用到一種系統(tǒng)，稱為神經(jīng)感官內(nèi)學習 ；一種是包括了若干系統(tǒng)，稱為統(tǒng)合學習或神經(jīng)感官間學習 。他強調(diào)神經(jīng)系統(tǒng)功能的重要性，指出四類由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失常導致的學

13、習問題，他們是： ( 1)知覺的困擾， ( 2)意象的困擾，( 3 )處理符號材料的問題，( 4)概念的困擾。以心理神經(jīng)學習為基礎(chǔ)，麥克勒氏提出五類學習障礙及其治療方法。這五類是：聽的障礙、讀的障礙、寫的障礙、算術(shù)的障礙、及非語文的障礙。第三節(jié) 感覺統(tǒng)合失常與學習困擾所謂感覺統(tǒng)合就是神經(jīng)系統(tǒng)接收身體內(nèi)外傳來的感覺刺激，經(jīng)過感覺統(tǒng)合的過程，神經(jīng)系統(tǒng)不同的部份形成一個協(xié)調(diào)的工作整體，使個體與環(huán)境的接觸順利，并感受到滿足。人體的神經(jīng)系統(tǒng)把接受自身體內(nèi)外的感覺（訊息）輸入組合起來，以提供充分的運用。運用范圍包括身體內(nèi)外知覺、順應性反應、學習過程，以及神經(jīng)機能的發(fā)展；經(jīng)由感覺的統(tǒng)合，神經(jīng)系統(tǒng)不同的部份才

14、能整體一起工作，使得個體跟環(huán)境的接觸順利，并感受到滿足。南加州大學的愛爾絲（ Ayres ）博士從腦神經(jīng)生理學觀點探討感覺訊息的處理與認知的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)感覺統(tǒng)合是否正常，影響個人在知覺上、學習上及行為上產(chǎn)生許多問題。當大腦內(nèi)影響到感覺系統(tǒng)的部份無法有效運作時，眾多感覺訊息在不適當?shù)牡胤搅魍ā⒆饔茫乖搨€體的認知、活動、學習與情緒發(fā)展異常，即為感覺統(tǒng)合失常。感覺統(tǒng)合依年齡以自然的次序發(fā)展。七歲以前是感覺- 動作組織能力發(fā)展的重要時期，如果孩子在此階段中與正常的感覺統(tǒng)合發(fā)展次序偏離甚遠， 他日后生活的其它方面也會有麻煩。經(jīng)愛爾絲博士研究，所有學童中，大約有百分之五到十，其感覺統(tǒng)合能力上有相當?shù)娜毕荩?/p>

15、 而變成學習障礙， 或行為違常問題。這些學童看似正常，智力測驗也顯示正常甚至有很高的智商，卻一再有學習和情緒欠佳的情況。傳統(tǒng)的教育就是教小孩讀、寫和做算術(shù)等所謂基本知識實際上這些都是很復雜的程序，只有在很好的感覺統(tǒng)合基礎(chǔ)下，才能發(fā)展的好。對感覺統(tǒng)合失常的兒童而言，在教室中，他很容易被外界聲光和同學的舉動而分心； 在運動場上， 無法手腳靈活的和同學競爭；在日常生活中，向系鞋帶、抓好鉛筆、固定的清潔工作，對他們而言都是難事。這些孩童不知道哪里不對勁，因為問題發(fā)生在腦，在下意識中，非自己能左右。要他自我約束或更用心注意，根本沒用；用糖果或金錢的獎賞或處罰，并不會讓腦部的感覺統(tǒng)合較好些。經(jīng)過幾年這類經(jīng)

16、驗之后，孩子會發(fā)現(xiàn)在某方面總是比不上別人。父母如沒給他適當?shù)那楦兄С郑@些孩子容易喪失自信心。單只告訴他并不笨或不壞的安慰話，無法讓腦組合更好，只有促進感覺統(tǒng)合能力及訓練順應性反應，才能改善情況，并建立自信心。摘要瓦雷( Valett,1969)認為學習障礙是指在獲得和應用為解決問題所必須的訊息或技巧方面有特殊困難者而言。愛爾絲博士從腦神經(jīng)生理學觀點探討感覺訊息的處理與認知發(fā)展，發(fā)現(xiàn)感覺統(tǒng)合是否正常，影響個人在知覺上、學習上及行為上產(chǎn)生許多問題。感覺統(tǒng)合治療法中， 是讓孩子學習組織他的腦， 以便發(fā)揮更好的功能，這將使他更能學習讀和寫，以及其它事情。第三章研究方法與設計第一節(jié)樣本選擇與描述一、姓

17、名：洪XX年齡：11歲3個月性別：男 年級：六年級魏氏智力測驗語文分數(shù)147分，非語文部份分數(shù)102 分，總分 128 分。可知該生語文智商高于非語文智商，在語文量表中，以詞匯、常識二項分測驗表現(xiàn)最好，就其個別內(nèi)差異而言，該生在詞匯中的認知功能優(yōu)于其它功能。非語文量表中圖形補充在 0.3 個標準差之下， 符號替代 在 2.3 個標準差下， 就其個別內(nèi)差異而言， 個案缺乏注意力、推理能力、視覺組織與記憶、區(qū)分重要因素與細節(jié)及嚴重缺乏視覺動作的協(xié)調(diào)能力。二、發(fā)展史1、 出生后有嚴重黃疸、幼時體弱，七、八個月時不會翻身、不會爬。2、 十個月開始學說話，很快即能說出有意義的長句子。3、 一歲前，在嬰兒

18、床中，學會站立、蹲下等動作，不會爬，就會走路。4、 三歲前，走路常跌倒，經(jīng)常鼻青臉腫，頭上的腫包此起彼落，沒有消失過。5、 三歲入幼兒園小班，不會拿筆。中班開始認字，很快的書報、電視上的字都認得，記憶、背誦能力極佳。6、使用工具能力很差，大班時不能用鉛筆畫一個圓，不會使用 剪刀、不會系鞋帶。7、小學一年級，執(zhí)筆書寫能力極差，字不能寫在格子內(nèi)，常有 左右顛倒的字出現(xiàn)，錯字極多。8、上課時注意力不能集中，坐立難安，常玩弄東西。9、數(shù)學學習常有障礙，究其原因，不是頭腦不好，而是無法整 齊排列數(shù)字，計算題演練，老是錯誤連篇。10、直到五年級，能不會靈活使用剪刀、小刀等工具，不會系鞋 帶，吃飯掉滿桌飯粒

19、，騎腳踏車搖擺不定，做事沒有條理， 自己的居室、抽屜、書包雜亂不堪，辦事沒有效率。三、家庭背景父母均為小學教師，婚姻諧和，對子女教養(yǎng)方式采民主式。常在個案學習障礙處下很多功夫，因此該生在學習時雖不如一般 兒童順暢，但到了學習評量時，成績都能保持中上水平，但該生 有感于弟弟表現(xiàn)優(yōu)于他，仍有缺乏成就感的表現(xiàn)。第二節(jié) 研究工具本研究用以搜集資料的工具有二：1、兒童發(fā)展核對表（感覺統(tǒng)合失常核對表）由家長勾選，可篩選出孩童過度敏感或笨拙等感覺統(tǒng)合失常的情形。2、兒童治療每日和每周記錄數(shù)據(jù)表可記錄學童每日運動次數(shù)，觀察、評估每日表現(xiàn)、事故。一、 感覺統(tǒng)合失常核對表篩選常模的建立感覺統(tǒng)合失常核對表 ， 源

20、自 艾爾絲所著 SensoryIntegration and the Child 一書中，各綜合癥候群后面的核對表計六十六項， 加上鄭信雄醫(yī)師所觀察并搜集的腦神經(jīng)生理抑制困難的情形十三項。 曾長期個別試用， 依測試結(jié)果和主試人員的意見， 數(shù)度修正內(nèi)容和用詞。 發(fā)現(xiàn)由家長勾選相當靈敏， 可篩選出孩童過度敏感或笨拙等感覺統(tǒng)合情形。核對表的正式預試是在臺北市大同國小所做的，每班抽樣4 人合計 180 人，對題目作鑒別度的分析，把臨界值少于 3 的刪除，最后剩下 64 題，同時把標題改為兒童發(fā)展核對表 。本核對表常模樣本，取自臺北市區(qū)和郊區(qū)國民小學均勻分布計十七所， 一到六年級每班隨機抽樣四人， 請其

21、父母對兒童發(fā)展情形的問卷題目作適當圈選。問卷的回收率為百分之八十九，合計 1819人為建立本常模的基礎(chǔ)。二、常模的信度和效度1、 1819 常模學童在六十四個問題間一致性的 Alpha 系數(shù)為0.9306。2、折半相關(guān)系數(shù)：各年齡和各綜合癥候群分項間信度系數(shù)0.310.81。各綜合癥候群分項對感覺統(tǒng)合失常總分的信度系數(shù)為0.860.91。整體為0.88。3、測量標準誤。4、重測信度：師院實小三年級抽樣36 人的再測信度為 0.826 。5、 與簡明知覺動作( Quick Neurological Screening Test, QNST)的效度相關(guān)為r =0.52 (P< .01)6、內(nèi)

22、部一致性的分析：各年齡和各綜合癥候群分項間的積差相關(guān)，全部正相關(guān)，多屬中度相關(guān)，彼此功能相當一致，且相當獨立。7、區(qū)別學習障礙情緒困難學童和正常學童的效度研究：師長觀察和核對表評估，對完全正常學童有關(guān)各綜合癥候群評估的精確度介在百分之八十八到百分之一百。三、特殊心緒行為特殊心緒行為，總計百分之三十到百分之六十，是由最具影響力的感覺統(tǒng)合失常癥候群所能解釋的部份， 其余才是由家庭心里環(huán)境、教育方法和其它未知的變量所引起。四、學童治療每日和每周記錄表1、觀察時間：每日于課后實施治療運動，記錄其運動過程、表現(xiàn)、所費時間、家人陪伴的時間。2、每日評估日常作息特殊表現(xiàn)作簡要記錄。3、每周末到診療醫(yī)師處開討

23、論會。第三節(jié) 研究方法本研究擬實行動研究法。所謂行動研究法是指情境的參與者基于實際問題解決的需要， 與專家、 學者或組織中的成員共同合作將問題發(fā)展成研究主題， 進行有系統(tǒng)的研究， 以講求實際問題解決的一種研究方法。、行動研究法的特性:1、 是 以解決問題為前導。2、 是 以共同合作的方式來進行。3、 促 進研究和行動不斷循環(huán)的檢證。4、 研 究是一團體互動的歷程。5、 研 究是在特定情境中來進行。6、 研 究結(jié)果的實時性。總之，行動研究強調(diào)研究和行一動的結(jié)合，研究過程的多元參與共同合作，其目的在解決實際的問題，同時在研究過程中，使執(zhí)行的研究能力得以改善。二、選用此方法的原因：由于本研究是對特定

24、對象的研究，研究的范圍較小，研究情境也無法作較精密的操作， 再加上研究的目的只求得某一特定問題的解決， 其須與醫(yī)師配合， 故選用行動研究法作為研究的方法。第四節(jié) 研究問題學習障礙兒童中，約有百分之五到十是由感覺統(tǒng)合功能失常而引起學習或情緒障礙。 本研究是從中樞神經(jīng)心里學的觀點， 想找出孩童問題的本質(zhì)， 配合醫(yī)療輔導， 以各種運動、 游玩的方式，刺激孩童的前庭、 筋肉和視覺， 使腦部的感覺統(tǒng)合功能發(fā)展更健全，進而解決其學習或情緒障礙。第五節(jié) 研究步驟本研究的進行歷時約半年，其流程為：準備階段一兒童發(fā)展核對表填寫一診斷原因-感覺統(tǒng)合治療-觀察記錄-數(shù)據(jù)整理。 過程詳述如下：一、兒童發(fā)展核對表填寫由

25、兒童的父母對兒童發(fā)展情形作適當?shù)娜x，由于父母對其生長發(fā)育情形非常熟悉可篩選出孩童過度敏感或笨拙等感覺統(tǒng)合失常情形。二、診斷原因由核對表中之記錄，找出感覺統(tǒng)合失常之原因，再由訓練師與父母就其生長情形詳查，確定失常原因。三、感覺統(tǒng)合治療1、 由醫(yī)師、訓練師就其失常原因訂定治療方式。2、 訓練師指導孩童運動治療方法293、 父母在家陪做運動、并觀察、評估其發(fā)展情形。4、 每周與醫(yī)師和其它家長做團體諮商。四、觀察記錄與數(shù)據(jù)整理1、 每日于運動時記錄其運動項目、運動次數(shù)、活動時間、及特殊表現(xiàn)。2、 每周于團體討論時，討論其發(fā)展情形，并作調(diào)整。3、 四個月后，將所有數(shù)據(jù)整理，并做出結(jié)論。第六節(jié) 研究限制

26、1、 本 研究需與診療醫(yī)師配合，才能以最適當?shù)倪\動方法進行研究。2、 本 研究需與家長溝通，唯有家長配合，才能持續(xù)，才會有成果。3、 本 研究需有場所，適當場所才能進行這項研究。第四章研究結(jié)果與討論第一節(jié) 兒童發(fā)展核對表分析兒童發(fā)展核對表共計六十四題，其檢核內(nèi)容及項目如下：1、 前庭平衡及大腦雙側(cè)分化情形。2、 腦神經(jīng)生理抑制困難。3、 觸覺防御。4、 發(fā)育期運用障礙。5、 視覺空間和形狀感覺。6、 重力不安全癥7、 最近心緒變化。8、 對壓力和挫折敏感、自我形象不良。個案平常生活與學習狀況，經(jīng)家長填寫檢核表后，分析如下:年-月-日表一感H統(tǒng)合失常核封表：各粽合癥狀分恩分和押估90-09-22

27、 褊虢 0922(2),（1）原始分數(shù)卷填表所得分數(shù)（2）T-分數(shù)A常憩化襟型分數(shù)平均卷50分 襟型差懸y 10分31-40分卷輕度失常30分以下卷可能殿重失常（3）百分位等級卷在Blf®中所估的地位原 始 分 敦檄 型 T 分 敦百分位等M:姓名：涉性別：罷夕口 LtJ牛系巳：寸 阜校：也 班;ft:戶M'竹IS小（年乙班一.34230前庭和1MU大月皆分化迤展：可能殿重失常一244014月雷神生理抑制困轆：輕度失常二.34345就防輕度失常四.47160贊育期建用障碾：可能殿重失常五.17230祝11空和形魅感11情形：可能殿重失常六.25356重力（地心引力、姿勢）不安

28、全癥：輕度失常七.34936常熊頒1內(nèi)八.7281封屋力和挫折敏感、自我形象不良：可能殿重失常九.188220感n統(tǒng)合整him古：可能重失常表二感H統(tǒng)合核封表常模值平 均 值差«度失常重 失 常（程度）（感H統(tǒng)合失常各槿粽合癥狀）MNSTDMISM2S1742226一.前庭平衡和大月SifMU分化情況。1952429二.月雷神生理抑制困轆。2463036三.tW防1752228四.贊育期建用障碾。831013五.視11空和形狀感H。1652227六.重力（地心引力、姿勢）不安全癥。3156七.最近ifi量:眼花、感版暴落、心燮化。3146八.封力和挫折敏感、自我形象不良。104231

29、27150九.感統(tǒng)合整平估。需進一步詳查：嚴重影響日常生活的情況（超過兩個標準差項目）2 .孩童看來正常，健康，有正常智慧，但學習閱讀或做算術(shù)特別困難。3 .看得見，但屢碰撞上桌椅、杯子或旁人，方向和距離的估計不正確。4 .手舞足蹈，吃飯，寫字，打鼓等需雙手或雙腳的配合不良，常忘一邊。6 .大動作笨拙，容易跌跤，不會伸手保護自已；拉他時，顯得笨重握很緊7 .沒時間仔細考慮時滿分不滿左右手或方位；一再把鞋子或衣物穿反。8 .閱讀常跳行和跳字；抄寫常漏字，漏行或漏整段；寫字左右上下寫反。11 .走路跑跳常跳撞東西，不善投球傳給同伴，排隊各游戲有困難。14 .害羞碰到陌生人趕緊躲避，緊張捻衣角，皺眉

30、頭，結(jié)巴說不出話。19 .喜往親人的身上捱靠或摟抱，常被認為是被寵壞或被溺愛的孩子。25 .不喜歡被碰；幫洗臉、洗頭、或理頭發(fā)，是最痛苦的差事。32 .對自已的事務很敏感，很容易感傷，計劃或結(jié)果改變時不能容忍。33 .其它人們無所謂的瘀傷，小月中塊，小刀傷等，總覺很痛而訴怨不止。34 .頑固偏執(zhí)又不合作，沒有學習伸縮性，一直堅持依自已的方式。35 .到上幼兒園年紀常不會洗手，剪紙，或廁后自行擦屁股。36 .到上幼兒園年紀不會試用筷子，或一直用湯匙吃飯，不會拿筆。37 .到上幼兒園年紀不會玩需騎上、爬上、或鉆進去等的大玩具。38 .到上幼兒園年紀還不會站起來用腳燙秋千、不會攀純網(wǎng)或爬竹竿。39

31、.穿脫襪子、衣服，扣鈕扣，系鞋帶，等動作向來非常慢，或做不來。40 .入學后尚不會完全自已洗澡；單腳跳、跳繩子等做不好也學不好。41 .入學后對拿筆寫字、剪貼作業(yè)、著色畫等做得不好或非常慢。42 .到入學年齡飯桌上經(jīng)常得很臟，教導收拾好書桌或玩具很困難。43 .到小學四、五、六年級，做勞作或家事課很笨拙，使用工具很不順手。44 .動作懶散，或行動遲緩不積極；做事非常沒有效率。47 .外出或遠行常達不到目的地，很易迷失而不喜歡到陌生的地方。49 .拼圖總比別人差；對模型或圖樣的異同辨識常有困難。50 .混淆背景中的特定圖形，不易看出或認出。51 .內(nèi)向不喜出去玩，朋友少，沉默寡言，只喜獨處，或幫

32、家事。52 .上下階梯或過路邊欄桿多遲疑；登高會覺頭重腳輕不敢看或走動。53 .被抱起舉高時，很焦慮地要把腳碰地，經(jīng)可信賴人的牽助會安心配合。60 .不喜歡在別人無所謂的凸起平地上走，總會抱怨或內(nèi)心中感到太高。63 .對師長的要或功課、環(huán)境等壓力，常承受不了，而易產(chǎn)生挫折感。64 .對自已形象感覺不良，認為自已很差勁，往往有情緒和行為問題。經(jīng)醫(yī)師、治療師與家長溝通、查詢后，以上嚴重影響日常生活的 情境均屬實，確認該生感覺統(tǒng)合評估為可能嚴重失常。第二節(jié)感覺統(tǒng)合密集治療感覺統(tǒng)合失常現(xiàn)象中，前庭和大腦分化（雙側(cè)協(xié)調(diào)）失常癥屢有學習困難， 經(jīng)鄭信熊醫(yī)師以俯臥滑行板的密集治療方式， 可以改善有關(guān)好動分心

33、、學習能力、情緒脾氣、細動摔跌的缺點，在整體療效的評估上， 亦顯示出統(tǒng)計上有意義的改善。 因此個案的運動治療以（ 1 ）在滑行板上推球，（ 2）溜滑板，二種為主要治療方式。其治療情形如下：一、時間： 90 年 9 月 30 日起，每天一次。二、方式： 1、在滑板上俯臥推球從600下至 1500下。2、溜滑板90 下開始至 120下。三、觀察記錄：由家長在學童治療記錄表上（見附錄二）詳細填寫觀察記錄。四、家長團體討論會：每周六各位家長與鄭醫(yī)師討論觀察情形與孩子反應，彼此激勵。個案每日在加運動治療情形如下:運動治療紀錄表周別每日平均推 、球數(shù)每日平均 溜滑板數(shù)每日平均 活動時間簡要觀察記 錄第一周

34、600700次8090次95分頸部很酸痛第二周800950次100115次90分溜滑板常撞 擊受傷第三周10001200次115120次85分推球頻率具 節(jié)奏第四周12001300次120次68分有時會情緒 低潮第五周1350 次120次71分較喜與家人 親昵第六周1350 次120次65分較少撞擊受 傷第七周14001500次120次65分推球與滑板 較順暢第八h 二周1500 次120次65分會自己系鞋 帶除了以上簡表記錄外，在運動治療中下列感想:1、在運動治療中應由治療師指導，家長應從旁協(xié)助，在家中運動則由家長陪伴，所以記錄表中有家長陪伴活動時間一 欄，由于運動時間很長，若無家長陪伴，不

35、易有正確姿勢與應作次數(shù)。2、中斷運動治療：由于個案課業(yè)繁重，曾于第九周中斷治療一 周，結(jié)果該生表現(xiàn)出情緒不穩(wěn)定，易與他人發(fā)生沖突等現(xiàn)象, 再繼續(xù)作治療后情緒即趨向穩(wěn)定狀態(tài)。3、治療至第八周，該生竟親自要求買系鞋帶球鞋穿，團體討論 時醫(yī)師亦肯定其成效，雙手的靈巧度終于有所改善。4、在家運動治療：大部分學童治療均在中心經(jīng)治療而指導幾個 月以后，才回家治療，本個案由于路途遙遠，治療師指導正 確姿勢后，即在家治療，醫(yī)師亦肯定在家治療的成效。5、推球與溜滑板的次數(shù)，需增加至要求的次數(shù)，然后持續(xù)每日 作下去，才能收密集治療之效，若斷斷續(xù)續(xù)，次數(shù)不能達到 要求標準，對學童并無幫助。6、家長與學童都需要毅力與信心，才能持續(xù)運動治療。經(jīng)過二十周的密集治療后，發(fā)覺個案日常生活均有明顯的改 善，于是再請家長填寫檢核表，請醫(yī)生做終點行為的檢核，其結(jié)果如下表:年-月-日感充合失常核封表：各粽合癥狀分3§穗分和押估90-05-04編虢0504”原 始 分 數(shù)'(ft津T 分 數(shù)飛分 位