1、    學生發展理論在學生事務管理中的應用     美國學生發展理論簡介 摘要：美國大學對學生發展理論的研究有著近百年的歷史。美國學生發展理論包括個體與環境、社會心理、認知和價值觀和整合型理論四個基本類型。這些理論分別從社會學、心理學、生態學等角度來解釋學生成長和發展規律，理論研究的重點逐步從著眼于學生發展的某一特定方面轉移到學生的總體發展上。近二三十年來，由于學生群體的不斷變化，美國對女性學生、同性戀學生以及其他弱勢群體學生的研究逐步增加。學生發展理論深刻影響了美國的學生管理實踐，為學生宿舍管理、學務咨詢、心理咨詢等重要的學生事務管

2、理領域提供了理論指導。關鍵詞：美國，學生發展理論，學生事務管理上個世紀20年代以來，美國學生事務工作人員就開始在工作實踐中運用學生發展理論?；谌媾囵B學生的原則，學生發展理論對學生事務領域的實際工作起到了較強的指導作用。學生發展理論受到了20世紀心理學和社會學學科發展的深刻影響，其重點放在高等院校學生個體的成長和發展上。學生發展理論的基本目標是解釋大學生怎樣發展成為具備復雜成熟的了解自我、他人及世界能力的個體的過程。在這篇論文中，我們將討論美國學生發展理論的發展歷史，對主要的學生發展理論類型進行介紹，討論一些最常用的學生發展理論，并舉例說明學生事務領域的工作人員是如何在工作實踐中應用學生發展

3、理論的。一、美國學生發展理論的發展歷史20世紀20年代美國大學的就業指導運動（vocational guidance movement）一般被認為是最早應用學生發展理論指導工作實踐的例證（moore & upcraft，1990）。在此期間，有占美國人口8%的人接受高等教育（美國衛生、教育及社會福利部，1973，in graham，1978），因此對學生進行就業指導顯得日益重要。大學的就業指導人員試圖把學生的個性特征與畢業后的職業進行最佳組配，為學生提供良好的教育服務。在雇主、學生以及許多大學管理者的眼里，高等教育要為就業做準備，幫助學生為進入最適合自己的職業領域做好準備應該是工作的重

4、點（evans，forney & guido-dibrito，1998）。高校既要完成高等教育的傳統使命，還要關注高等教育與產業之間的密切聯系。這就要求高校對學生進行更為全面的教育和培養，既要讓學生為將來的職業生涯做好準備，又要讓他們為未來的家庭、社會及公民職責做好準備。1937年，美國教育委員會（the american council on education）匯集了許多大學近十年的數據，編寫了學生人事觀（student personnel point of view）。這是第一個將學生全面發展模式列入議程的文件。它認為學生的全面發展應該包括認知能力的培養、職業技能的準備以及價值觀

5、的發展等內容。1949年，美國教育委員會對這份文件進行了一次修訂，這是因為第二次世界大戰后美國高等教育經歷了極大的擴張，學生群體有了很大的改變，包含了更廣泛的社會構成。順應時代的要求，學生人事觀擴展了學生全面發展模式包含的內容，增加了對學生參與民主過程及承擔公民責任能力的培養的新內容。時至今日，學生人事觀仍然是學生事務領域的基石，為該領域的實際工作、科學研究和理論發展提供堅實的哲學和理論基礎。上個世紀，美國對高校學生的研究受到心理學和社會學發展的深刻影響，許多研究者來自心理學和社會學領域。高校學生事務領域的工作人員也開始關注和參與學生研究，并把理論研究成果應用到日常的管理工作中。隨著研究隊伍的

6、擴大，學生研究的理論成果隨之增多。早期的主要研究成果包括：nevitt sanford對學生成長中“挑戰與支持”（challenge and support，sanford，1962）的互補作用進行的研究；roy heath（1964）對學生成長、成熟的發展過程進行的系列歸類；在sigmund freud和erik erikson的工作基礎上，arthur chichering提出的理解“大學生人格”（college student identity）發育的模型（chickering，1969）；社會學家kenneth feldman和theodore newcomb對“大學對學生的影響”（i

7、mpact of college on students）的研究。以及其他一些早期重要的學生研究都是以白人、男性學生作為研究樣本的，因為他們是美國二十世紀五六十年代大學生的主要成份，從而使得這些重要的研究有其應用的局限性。隨著高等教育的進一步普及，美國高校的學生成份不斷變化，來源更加廣泛，這對學生發展的理論研究提出了新的要求，學生發展理論應該充分反映學生多種多樣的生活和成長經歷。研究方法包括定性和定量方法的改進，研究隊伍的擴大為滿足學生研究的新要求提供了技術、方法和人員的保障。因此，20世紀的70、80及90年代，學生研究有了長足的發展，表現在對不同種族、民族的學生群體、女性學生、成人學生（通

8、常指25周歲以上的學生，與中國的成人教育學生是不同的概念）、有殘障的學生、同性戀學生以及不同宗教信仰的學生的研究有了很大的增加。這些研究中有一些屬于對學生經歷的描述，雖然對學生事務工作實踐有一定的指導作用，卻不能被稱之為學生發展理論研究。另外一些則是針對學生的性別、種族、性取向以及其他方面的人格發育進行的研究，屬于學生發展理論研究的范疇。許多研究強調大學環境對學生多方面的人格發育的影響以及環境又是受到學生群體及文化的影響而改變和形成的。與學生人格發展研究并行的是對學生認知結構發展變化狀況的研究。從20世紀60年代后期（如kohlberg，1969；perry，1968）到21世紀初期（如bax

9、ter magolda，2004），學者們一直對學生的智力發展和價值判斷能力的形成進行著研究，關注的重點是學生如何進行思維以及他們如何學習更為復雜的思維方式。這方面的研究是以瑞士心理學家jean piaget（1952）的工作為基礎的，雖然piaget的研究主要針對孩童，對青少年及成人少有涉及。我們預測今后的學生研究將圍繞下面的幾條主線進行：一是學生發展及其與大學環境相互影響的一般模型；二是與種族、民族、性別以及其他方面相關的人格發育理論；三是認知發展理論。同時我們也預測將會有更多的研究者試圖跨越研究領域之間的分割，結合認知、人格、價值觀等方面的學生發展內容，在學生發展理論研究中將學生作為整合

10、統一的個體來進行對待和研究。具有這種整體觀的學生發展理論將與其他側重于學生某一方面發展的理論共同出現在學生研究和學生事務工作的前沿，互為補充，為美國大學特別是學生事務工作人員提供必要的理論指導，使之更好地為學生總體以及不斷多元化的學生群體提供優良的服務。二、主要的學生發展理論類型及重要的理論家下面我們將討論四種在美國學生事務領域普遍應用的學生發展理論類型：（1）個體與環境類理論；（2）社會心理類理論；（3）認知和價值觀類理論；（4）整合型的理論。前三種理論類型的歷史較長，第四種正在出現和興起。值得注意的一點是，四種理論類型并不是截然分開的，有一些學生發展理論難以完全劃歸為某一理論類型，也就是說

11、，某一特定理論實際上可能跨越幾個理論類型。1.個體與環境類理論這一類理論強調學生個體與大學環境的相互作用。有意思的是，雖然是美國人對美國學生進行研究而得出的結論，但這一類理論模型適用于各種不同的文化條件，而不僅僅適用于美國，因為這類理論試圖解釋學生個體及群體是怎樣受環境影響的以及又是怎樣反過來影響環境的。除了跨文化的適用性，這一類理論還為其他的學生發展理論研究奠定了基礎，因為它們解釋了大學的校園環境是怎樣影響學生發展的，包括學生社會心理、認知以及價值觀等方面的發展。屬于這一類理論家族的有alexander astin的“輸入環境輸出”模型（inputenvironment-output mod

12、el，astin，1977），astin的“學生參與”（student involvement）理論（astin，1984），我們先前提到的nevitt sanford的“挑戰與支持”（challenge and support）理論（sanford，1962），以及由urie bronfenbrenner研究而出名的“人類發展生態學”模型（ecology model of human development，bronfenbrenner，1979）。在我自己的研究中我較多地使用了bronfenbrenner的這個生態學模型作為研究的理論框架。astin的“輸入環境輸出”模型（1977）指出高

13、等教育的“輸出”或效果是“輸入”（學生的特點和經歷）與“環境”（大學的學術氛圍、社會交往等）相互作用的結果。這個結論看似一般常識，卻是許多關于大學教育效果的研究的基礎和出發點。這一模型使得研究者能夠將大學環境因素（學生可能選修的一些課程）從學生的背景特征（學生的高中成績）中分離出來，研究不同因素對學生成長、成才的影響。譬如，研究背景相同的學生學習不同課程或參加不同活動得到的結果是否不同及如何不同，或者研究不同背景的學生學習相同的課程或參加相同的活動得到的結果是否不同及如何不同。基于astin的“輸入環境輸出”模型而開展的研究被美國高校用來指導高等教育的政策和實踐，因為這些研究幫助我們確定和了解

14、大學中的哪些因素影響著我們想要得到的教育效果，包括哪些因素影響被普遍看重的學生批評性思維能力和社區服務的參與能力的培養。astin的另外一個貢獻是他的“學生參與”（student involvement）理論（1984）。該理論不是由實驗數據抽象得出，但卻包含著重要的思想。該理論指出學生花在有意義活動上的時間越多，付出的努力和精力越多，他她的收獲就越大。這是再明顯不過的道理，不需要任何進一步的解釋和討論，然而這一理論卻影響到了學生事務管理實踐的許多重要方面。學生事務管理要為所有的學生創造參與和學習的機會來促進他們的發展，這包括在學生宿舍區設置學生樂于參與的活動項目，建立各種學生組織，讓學生參與

15、教授的科研活動，舉辦提高學生領導力的各種活動及培訓等，這些活動安排應該成為學生管理工作的中心。可是說起來簡單，實踐起來卻并不那么容易，特別是由于學生成份的日益復雜，非全職學生、成人學生、非住校生，以及為付學費每周在校外打工長達二三十個小時的學生的不斷增多，為包括這些學生在內的所有學生設計和安排參與的機會是相當不容易的，這使得學生事務工作人員在工作實踐中應用學生參與理論充滿著困難和挑戰。盡管如此，理解和掌握astin的學生參與理論，仍然是美國現代學生事務工作人員的基本要求和做好管理服務工作的必備條件。sanford（1962）的“挑戰與支持”（challenge and support）理論是學

16、生發展研究和學生事務領域實踐的另一個基石。簡單地說，sanford的理論指出要想讓學生有最大程度的發展與成長，既要讓其接受充分的挑戰又要給予他們足夠的支持，兩者要有較好的平衡。過多的挑戰會讓學生承受過重的壓力，學生會被壓垮；過多的支持會讓學生怠惰，難以向更高的發展層次沖擊。具備適度挑戰性又具有充足支持，力求兩者最佳平衡的教育和成長環境最能有效地促進學生的發展與成長。bronfenbrenner（1979）的“人類發展生態學”模型是學生發展理論中相對較新的理論，它的主要貢獻是幫助我們運用生態學的眼光來理解學生發展環境對學生發展和成長的影響（renn，2003；renn & arnold，

17、2003）。該理論指出學生的發展和成長過程發生在學生所處的一系列情境和關系中，這些情境和關系的相互作用形成了推動學生發展的力量。譬如一個學生所處的與學業相關的圈子與他參加體育活動的圈子是相互作用的，共同影響這個學生的發展。通過了解學生所處的或構建的各種各樣的圈子，以及這些圈子是如何相互作用的，能夠讓我們懂得這些圈子是怎樣促進或阻礙學生在認知、人格等方面的發展和成長的。把上述理論放到一起作為一個理論類型來看，它們為我們提供了一個審視學生發展的環境視角（指出環境與學生發展成長的關系）和一系列分析學生發展過程的工具（將大學環境因素與學生背景因素分開來審視學生的發展過程）。但是這一理論類型的不足是它們

18、沒有告訴我們學生的哪一方面得到了發展。我們下面將要介紹的社會心理類學生發展理論和認知及價值觀類學生發展理論恰好彌補了這一不足。這兩類學生發展理論關注的重點是學生的哪一方面得到發展以及如何得到發展的。2.社會心理類理論社會心理類理論解釋學生的個體認定和群體認定（evans，1996），描述學生個體在與他人的交往中以及與群體的互動中是如何認識自己、了解自己的。這種對自我的認識和了解是基于在不同情境下對自我的多方面的人格（譬如，種族、民族、性別、性取向、殘障、宗教、語言、社會階層人格等）的識別和體驗來實現的，因為人格的某一特定方面要在特定的情景和環境下才能得以彰顯。erik erikson（1968

19、）是這一研究領域的奠基人。在他的研究基礎上，arthur chickering（1969）將這一研究領域擴展到了高等教育領域。下面，我們將討論chichering的研究以及其他三個關于種族、性取向和女性人格的研究。chichering對erickson（1968）的“人格危機”（identity crisis）進行了深入的研究，于1969年提出學生人格發育的七個“向量”（包括大小和方向兩個方面內容），后來他又與reisser一起于1993年對其七個“向量”進行了一次修訂。這七個“向量”包括：（1）能力培養（developing competence）。（2）情緒管理（managing emot

20、ion）。（3）從獨立性的養成到與他人的相互依存（moving through autonomy toward interdependence）。（4）成熟人際關系的建立（developing mature interpersonal relationships）。（5）自我人格的實現（establishing identity）。（6）生活目的性的建立（developing purpose）。（7）言行一致、表里如一的品格的養成（developing integrity）。這些向量反映的是大學生發展的不同領域和層次，一個領域的發展為其他領域的發展創造條件。但是這七個向量之間不是嚴格的單方向發

21、展關系，即學生的發展不是總沿著從向量1到向量7的發展順序。當學生在某個向量的發展中碰到困難，遇到難以解決的發展問題時，就會回到前面的向量。美國學者對這些發展向量有著非常廣泛深入的研究，為學生事務領域的工作實踐提供了堅實的理論基礎。譬如，有些學生活動或宿舍管理部門設計和開展各種活動以促進學生在這七個向量的發展，他們也會用這七個向量作為指標來衡量學生干部促進學生各個方面發展的能力。需要注意的是，erikson和chickering的理論是使用美國的個體發展和人格發展模型得出的研究結論，對中國學生可能不完全適用。然而，七個向量中有幾個向量對中國學生是適用的。但即便如此，同一向量所指的具體發展內容在中

22、國的環境下可能不同。譬如，中國學生在情緒管理（managing emotion）的方法、方式上可能與美國學生不同。同樣，盡管人際關系在任何文化環境中都是重要的，評價成熟的人際關系及人的處世能力的標準也會因為文化的不同而有差異。chickering（1969）最初的七個發展向量的研究結論是基于他對自己工作過的一所學校的白人男性學生的研究。隨著學生群體的逐漸多元化，其他學者對他的“自我人格的實現”（establishing identity）這一向量進行了擴展，包含了其他種族和民族學生的種族人格發育的內容。在上世紀80和90年代，美國出現了一批學生發展理論，描述黑人學生、西班牙裔美國人、亞裔美國人

23、以及美國土著學生是如何認識和發展他們的種族人格的。為了易于同白人（高加索人）學生區分，這些學生通常被統稱為有色人種學生，他們在許多美國大學校園里占學生總數的5%到20%。由于歷史的原因，不同膚色和種族的學生生活在同一校園環境下，種族問題自然地折射到校園，對學生個人的自我認定、人際交往和群體之間的互動有著深刻的影響，對學生種族人格發展的研究因而日益重要。我自己在這方面的研究涉及雙種族學生的人格發展，譬如學生的母親是白人父親是黑人，或者父親是亞裔母親是西班牙裔的情況。美國還有許多心理學家也進行種族人格的研究（如cross，1995；helms，1995；phinney，1990），雖然他們不是直接

24、以大學生作為研究對象，但他們的研究成果可以應用到大學生身上。隨著時間的推移，越來越多的關于種族人格的研究直接以大學生作為研究樣本（如inkelas，2004；renn，2003；torres，2003）。除了有色人種學生數量的不斷增多，美國大學生中同性戀學生的人數也在增加。盡管有法律及政策的保護，這些學生作為學生群體中的少數派常常會在校園里受到騷擾和暴力侵害，他們在日常生活中面臨各種各樣的內在和外在的挑戰。為了了解這些學生的生活經歷，幫助他們發展健康的同性戀人格，一些學者提出了理解性取向人格發展模型（如，d augelli，1991，1994）。我本人在這一方面也有一些研究。兩年前，我和密西根州立大學（michigan state university）的一位博士生一起撰寫了一本書的一章，對同性戀人格發展的理論和模型進行了總