1、教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)視角下“教學(xué)設(shè)計”概念探究由于現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計具有廣闊的范圍， 因此日益受到重視， 成了多學(xué)科共同研究的領(lǐng)域。目前共有教育技術(shù)學(xué)、教育心理學(xué)、課程與教學(xué)論、 中小學(xué)教研人員和廣大一線教師四支力量從不同的視角來研究現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計。 在這種情況下， 就出現(xiàn)了基于不同觀點的教學(xué)設(shè)計思想，以至于產(chǎn)生了基于不同概念的教學(xué)設(shè)計，其中教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)中的教學(xué)設(shè)計思想沖突尤為激烈， 并產(chǎn)生了比較激烈的學(xué)術(shù)爭論。 所以，以理性的觀點對兩個學(xué)科進行分析和梳理， 并進行有意義的學(xué)科比較， 對于教學(xué)設(shè)計學(xué)科的發(fā)展是極其有意義的，尤其是對于教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展意義更為重大。本研究基于如下假設(shè)：在實際的教育教學(xué)

2、過程中，教學(xué)設(shè)計作為連接教育理論和教育實踐的橋梁，自然會受到教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)的共同關(guān)注， 二者對教學(xué)設(shè)計的研究不是簡單意義上的重復(fù)，而是從不同的視角關(guān)注著如何將教育教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐。一、從教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計關(guān)系的爭論談起電化教育研究雜志在2000 年第 10 期和 2001 年的第 4期先后刊登了李秉德先生和何克抗先生就教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論之關(guān)系而寫的兩篇文章， 他們分別論述了教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計之間的關(guān)系。李秉德教授認為：“原來教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計是你中有我，我中有你”“它 （教學(xué)設(shè)計） 與我國現(xiàn)有的教學(xué)論兩者范圍相同而各不相謀”“兩者 （教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論） 討論的是同一對象”“它們的性質(zhì)是低層次

3、的重復(fù)和名詞概念間的混同與歧義”“這種類型的現(xiàn)象是不健康的，不應(yīng)該令其長期存在下去。因為對同一對象的論述不能長期地各自用各自的語言， 而應(yīng)該用教育學(xué)科通用的語言來表述。 而且同一名詞的概念不能用不同的含義來表達，否則就會引起學(xué)生或讀者的理解上和思想上的混亂，這對于學(xué)科本身的發(fā)展是不利的， 對于指導(dǎo)教育教學(xué)的實踐也是不利的。”顯然，李教授認為二者研究對象之間是重疊的，研究是重復(fù)的。而何克抗教授對此持有不同的觀點，他認為，“教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論是教育學(xué)領(lǐng)域中的兩門不同學(xué)科， 它們各自有不同的研究對象， 而且屬于不同的學(xué)科層次”。 “教學(xué)論的研究對象是教學(xué)的本質(zhì)與教學(xué)的一般規(guī)律； 教學(xué)設(shè)計的研究對象是用

4、系統(tǒng)方法對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體計劃的過程。顯然 , 這方面的屬性二者有明顯區(qū)別： 教學(xué)論是研究教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的理論性學(xué)科，而教學(xué)設(shè)計則是對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體設(shè)計與計劃的應(yīng)用性學(xué)科。根據(jù)這方面的屬性， 二者不應(yīng)該混淆， 也不可能混淆。 ”究竟“二者之間是重疊的”， 還是“二者不應(yīng)該混淆， 也不可能混淆”？為什么會有如此差別？為什么會有這樣如此激烈的學(xué)術(shù)爭論？仔細分析兩位先生的觀點，筆者試圖從“教學(xué)論中的教學(xué)設(shè)計”和“教育技術(shù)學(xué)中的教學(xué)設(shè)計”來理解兩位先生的觀點。二、教學(xué)論中的“教學(xué)設(shè)計”及其隱性存在方式李秉德教授對“我曾看到有專著講教學(xué)設(shè)計， 而教學(xué)論的專著并沒有專門來講， 這是為什么？”問題

5、的回答， 就明確告訴我們教學(xué)論中隱含著教學(xué)設(shè)計思想。 李教授的回答是： “怎么沒有講？教學(xué)論的書籍一直都貫穿著教學(xué)設(shè)計的思想。 從教學(xué)目的設(shè)置、課程編制與教材編寫，到教學(xué)單元與課時計劃，哪一部分能離開設(shè)計？而且在學(xué)科教學(xué)論或?qū)W科教學(xué)法的領(lǐng)域內(nèi)， 就有人把小學(xué)語文逐冊逐課文分課時寫出教案，書名就叫教學(xué)設(shè)計。顯然，教學(xué)論中從頭到尾都包含著教學(xué)設(shè)計的思想的。”這里，“教學(xué)設(shè)計”是貫穿于教學(xué)論始終的一種思想， 也就是說教學(xué)論中隱含了“教學(xué)設(shè)計”，教學(xué)設(shè)計以其隱含的、描述性的、無處不在的方式存在于教學(xué)論之中， 從某種意義上來講是教學(xué)論的靈魂所在，其目的是探討“如何教”的問題。這一思想在教育學(xué)和教學(xué)論的發(fā)

6、展過程中也能找到一些佐證。其一，在教育史中第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是 17 世紀的拉特克。 1612 年，拉特克向法蘭克福諸侯呈交的學(xué)校改革的奏書中，自稱教學(xué)論者， 稱自己新的教學(xué)技術(shù)為教學(xué)論， 從此探求“教授之術(shù)”，開拓教學(xué)論，著重研究的中心問題是“如何教”，也就是說，重點在于探討如何使所有的人最容易、 最有效地獲得知識和教養(yǎng)。其二，在巴班斯基主編的教育學(xué)中，“教學(xué)論是教育學(xué)的一個分支， 它研究的是教學(xué)過程的規(guī)律性”， “教學(xué)論回答下列問題： 為什么教？怎樣教？在哪里教？通過哪些組織形式來教？換言之，教學(xué)論要對教學(xué)目的、教養(yǎng)內(nèi)容的挑選、教學(xué)手段和教學(xué)方法的選擇做出科學(xué)的論證，并且確定組織教學(xué)的形式

7、”。他告訴我們， “教學(xué)論和教學(xué)法處于緊密聯(lián)系和相互依存之中：教學(xué)論要依靠具體學(xué)科的教學(xué)實踐，從中取得事實、例證和材料，以它們作為進行概括、揭示規(guī)律性的根據(jù)。同時，教學(xué)論所認識了的規(guī)律性、 所做出的結(jié)論和所提出的建議， 被用來武裝學(xué)科教學(xué)法， 以便進一步完善每一門學(xué)科的教與學(xué)的過程。 教學(xué)論還促進教師在實際工作中取得先進經(jīng)驗和有價值的發(fā)現(xiàn)，并從一般教育學(xué)的立場出發(fā)對他們進行分析和研究”。 其三，“教學(xué)理論來源于實踐， 但又反過來能動地作用于教學(xué)實踐。 從發(fā)生學(xué)看，先有教學(xué)實踐，然后才產(chǎn)生了教學(xué)理論；但是教學(xué)理論一旦產(chǎn)生，就會反過來指導(dǎo)教學(xué)實踐。 教學(xué)論作為教育學(xué)的一門分支學(xué)科，它的目的和主要任

8、務(wù)可以表述為：認識教學(xué)現(xiàn)象，揭示教學(xué)規(guī)律和指導(dǎo)教學(xué)實踐。”所以，在教學(xué)論的研究領(lǐng)域中， 指導(dǎo)教學(xué)實踐是教學(xué)論的一個任務(wù)，教學(xué)設(shè)計作為一種思想貫穿于教學(xué)論的始終。三、教育技術(shù)學(xué)中的“教學(xué)設(shè)計”及其顯性存在方式“教育技術(shù)學(xué)是以教育科學(xué)的教授理論、 學(xué)習(xí)理論、 傳播理論和系統(tǒng)科學(xué)理論為基礎(chǔ)，依據(jù)教學(xué)過程的客觀性、可再現(xiàn)性、可測量性和可控制性， 應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果和系統(tǒng)科學(xué)的觀點與方法，在既定的目標前提下探求提高教學(xué)效果的技術(shù)手段和教學(xué)過程優(yōu)化理論、規(guī)律與方法。它是一門新興的邊緣學(xué)科。基本內(nèi)容為：教學(xué)中應(yīng)用的技術(shù)手段， 即可用教學(xué)媒體 （硬件和軟件）及其理論、設(shè)計、制作技術(shù)、開發(fā)應(yīng)用；研究教學(xué)過程及

9、其管理過程優(yōu)化的系統(tǒng)方法，其核心內(nèi)容是教學(xué)設(shè)計、實施與控制和評價技術(shù)。”在這一定義中，明確了教育技術(shù)學(xué)的結(jié)構(gòu)，教育技術(shù)學(xué)的研究對象是教育技術(shù)，即媒體技術(shù)與系統(tǒng)技術(shù)，其基本理論是媒體開發(fā)的理論和教學(xué)設(shè)計理論。因此，教學(xué)設(shè)計理論作為一個獨立的范疇存在于教育技術(shù)學(xué)的研究之中。教學(xué)設(shè)計理論研究已經(jīng)作為一個專門化的領(lǐng)域， 它在理論上的發(fā)展和建構(gòu)相對成熟， 已經(jīng)成為一個學(xué)科， 這就是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，一般情況下叫做“教學(xué)設(shè)計”。在教育技術(shù)學(xué)專著中，“教學(xué)設(shè)計”是作為一個獨立的章節(jié)來研究的，如尹俊華、莊榕霞、戴正南編寫的教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論中安排了“教育系統(tǒng)設(shè)計”，何克抗、李文光編著的教育技術(shù)學(xué)中安排了“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計

10、”，北京師范大學(xué)出版社出版了何克抗、鄭永柏、謝幼如編寫教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，等等。這里的“教學(xué)設(shè)計”是一個明晰的概念，教學(xué)設(shè)計是指“用于教學(xué)的設(shè)計、開發(fā)、實施和評價的系統(tǒng)化方法”，“是一個分析教學(xué)問題、 設(shè)計解決方法、 試行解決方法、 評價試行結(jié)果，并在評價的基礎(chǔ)上修改方法的過程”， “是運用系統(tǒng)的方法分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、 評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程”， “就是在一定觀點和方法指導(dǎo)下， 依據(jù)現(xiàn)代教育理論和教師的經(jīng)驗， 對教學(xué)活動進行規(guī)劃和安排的一種可操作過程”。在教育技術(shù)學(xué)的視野中，教學(xué)設(shè)計是以顯性的方式存在的，是一個專門的研究領(lǐng)域，其目的是為

11、了有效地“教”與“學(xué)”。與教學(xué)論中的教學(xué)設(shè)計思想相比，教育技術(shù)學(xué)語境中較明確地指出了教學(xué)設(shè)計所做的事情，如分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、 評價試行結(jié)果和修改方案等， 強調(diào)了教學(xué)設(shè)計程序化過程，并且已經(jīng)形成了多個較為成熟的可用于指導(dǎo)教學(xué)實踐的方法程序。四、積極對待“教學(xué)論中的教學(xué)設(shè)計”和“教育技術(shù)學(xué)中的教學(xué)設(shè)計”的合理性通過以上的探究， 筆者認為， 在實際的教育教學(xué)工作中“教學(xué)論中的教學(xué)設(shè)計”和“教育技術(shù)學(xué)中的教學(xué)設(shè)計”是共生共存的，也就是說“教學(xué)設(shè)計”存在著教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)兩種語境，二者都具有合理性， 這是從不同的視角對教學(xué)過程進行關(guān)注的結(jié)果。（一）在

12、教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域中都應(yīng)該關(guān)注“教學(xué)設(shè)計”這一橋梁從教育學(xué)科的形成來看， 綜合運用多門學(xué)科的解釋 （或成果）來解決教育的某一相對具體的實際問題時就會形成不同的帶有較強操作性的教育學(xué)科。教學(xué)論從具體的教學(xué)現(xiàn)象出發(fā)，關(guān)注教學(xué)過程、教學(xué)目的、教學(xué)原則、教師與學(xué)生、課程與教材、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價與管理，探討教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律，形成了過程論、目的論、原則論、課程論、方法論、環(huán)境論、反饋論，其目的是促進教育理論的發(fā)展與教學(xué)質(zhì)量的提高， 關(guān)注如何將成果應(yīng)用于教學(xué)實踐。 教育技術(shù)學(xué)從與教育相關(guān)的技術(shù) （手段和方法）入手，關(guān)注與教育相關(guān)的過程和資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價及其實踐應(yīng)用， 探

13、討運用相關(guān)技術(shù)提高教育績效的理論、規(guī)律和方法，形成了教學(xué)設(shè)計、教育信息處理（現(xiàn)代教學(xué)媒體理論），其目的是提高教育績效，那么，依靠現(xiàn)代教育理論和教師的經(jīng)驗， 對教學(xué)活動進行規(guī)劃和安排的一種可操作過程就成了實施教學(xué)中的重要方面。 兩者對如何教學(xué)的不同論述就成了不同語境的教學(xué)設(shè)計，因此，存在這種局面是正常的。（二）教育技術(shù)學(xué)語境中的教學(xué)設(shè)計是科學(xué)心理學(xué)指導(dǎo)下教學(xué)論的發(fā)展加涅是受過嚴格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。 在他學(xué)術(shù)生涯的中后期， 他既吸收了信息加工心理學(xué)的思想， 也吸收了建構(gòu)主義心理學(xué)的思想， 逐步形成了一個能夠解釋大部分課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)論新體系，這就是學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論。為了使他的學(xué)習(xí)論和

14、教學(xué)論能轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐， 他又與布里格斯和韋杰提出了一系列的教學(xué)設(shè)計原理和技術(shù)，形成了教學(xué)設(shè)計原理。仔細研讀加涅的兩本著作學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計原理，我們會發(fā)現(xiàn)，兩本著作中貫穿的基本思想是完全相同的。學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論側(cè)重于學(xué)習(xí)論兼顧教學(xué)論， 教學(xué)設(shè)計原理側(cè)重于教學(xué)設(shè)計原理與技術(shù)，并且是以學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論 中闡述的學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)。 如果說前一本是闡述學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的理論著作， 后一本就是前一本書中所闡述的理論在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用。學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計原理的出版標志著科學(xué)心理學(xué)與教育的結(jié)合進入了一個嶄新的階段。現(xiàn)代心理學(xué)正確、適當(dāng)?shù)亟忉屃苏n堂內(nèi)發(fā)生的大部分學(xué)習(xí)現(xiàn)象，包括學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)習(xí)的過程和有效學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件，從此，教學(xué)設(shè)計便獨立扎根現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)之中了。（三）教育技術(shù)學(xué)語境中的教學(xué)設(shè)計是顯性的，對一線教師教學(xué)具有更強指導(dǎo)性教育技術(shù)學(xué)語境中的