1、外語教師課堂策略研宄：狀況與意義1. 引言所謂“外語教師課堂策略研究”不是指教學法研究，也 不是針對諸如語音、語法、詞匯，或聽說、閱讀、寫作等方 面教學的分門別類的研究，其著眼點是課堂教學的實際過程課堂互動(classroom interaction),旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學生學習和掌握語言，從而成為值得 提倡的教師課堂策略，并成為外語教學評估的依據。這種研 究在中國很有必要，因為每天都有大量外語學習都走進課堂 他們的進步無疑在很大論文聯盟編輯。2. 現實需要我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從 中了解中國的現實需要。首先，中國的外語學習者_無論在校生還是成人 都是在本

2、國學習別國語言，即“外語”。一般說來，他們到 課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少 有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學習“外 語”，更多學習者是移民、外國人或生活在雙語環境中的人。 他們是在目的語國家里學習目的語，即“第二語言”，所以 二語習得研究首先在西方興起并得到迅速發展。二語學習者 除了專門到課堂上學習語言，平時就在目的語環境中生活和 工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂 在“二語”環境中僅是語言學習的途徑之一，而在“外語” 環境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外 語”學習者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他 們學習效果的

3、影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效 的課堂策略。其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語 言既是教學手段，又是教學內容。這就對教師提出了更高要 求。教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用 語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因 為這一點，語言教學研究才如此受重視，以至幾乎被等同于 應用語言學。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具 備教育學或應用語言學專業的碩士學位，大學教師則需有博 士學位。而在中國，外語教師絕大多數是中國人，雖已獲得 外國語言文學學士、碩士甚至博士學位，但也只能算高級外 語學習者，不具有本族人的語言優勢。以大學外語教師為例， 他們一般

4、剛畢業就直接走上講臺，很少有人在語言教學方面 接受過正規訓練。高一虹等(2000)的調查顯示，即使在參加 全國甚至國際學術會議的高校英語教師中，“系統學習過應 用語言學”的人僅占，半數的人表示“有一定了解”，三成 的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調查則顯 示，我國外語教師的素質和業務水平均不容樂觀。師資方面 的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學理論和實踐上都需要指導，需要認識外語教學的規律、課堂 過程的實質以及有效的課堂策略，以便取得好的教學效果。再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為 一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生 能參與課堂

5、互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同 時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態度變得更積極、 負責(allwright 1984)。在英、美等西方國家，課堂上 更強調學而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多， 教學常以學生而不是教師為主體，這些在郁小萍(21)的調 查中都得到了驗證。西方這種教學方式比較有利于外語學習 者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊 嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不 接受專門訓練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初 上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一 代一代影響下去，傳統就可能在不知不覺中形成。況且“啟

6、發式”和“討論式”教學對教師的教學經驗與技巧都有很高 要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進 行課堂策略指導很有必要。總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環境。在這 種客觀環境中，外語教師的課堂策略能發揮重要作用，因而 研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現實意義。3. 西方研究狀況這方面研究的狀況如何？我們在考察中發現，有關研究 成果基本上產生于西方，并可追溯至20世紀60年代末。此 前語言教學界熱衷于比較“教學法”，如語法一翻譯法、聽 說法、認知法、情景法等。這些“教學法”多集理論原則、 大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中 一小部分。然而比較的結果表明，

7、每種教學法都有自身的優 勢，但沒有絕對優勢(allwright 1983)，于是研究人員 才開始把目光轉向課堂互動。根據allwrigh tbailey (1991),課堂互動是教學的實際過程。外語教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括 大綱規定的內容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。 這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收 狀態。然而計劃不等于結果；影響必須經過課堂互動過程才 能作用于學生。事實上，在互動中教師和同學的話語也將帶 來輸入，各種語言交際與練習的機會將隨時出現，課堂氣氛 也會變化。所以教師要學會管理課堂互動。早期的外語課堂互動研究在方法和目標上都受到教育 學領域種論

8、文聯盟編輯。種觀念的影響。主要研究方法有兩 種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預先分別劃分為 若干類別，如教師接受學生情緒變化、采納學生觀點、提問、 講解、作指示、表揚、批評等，以及學生應答、啟動話語、 沉默等(flanders i960),稱作“分類系統” (category system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后 再轉化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動 分析” (ellis 199 4)或“課堂觀察”(六11評1社1988)此類研究僅70年代前后就出現25項(chaudron 1988)， 旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改 進、哪些更有效等

9、，可直接為教學服務。例如jarvis(1968) 的分類系統可用來分析教師個人的教學模式與理想教學模 式之間的偏差率，從而迗到教學評估與改進的目的 jmoskowitz (196 8)則將flanders的分類系統以及經她擴展 的外語互動系統(flint )用于培訓教師學員，取得了很好的 效果。當然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和 片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人 認識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過 程(kumaravadive lu 1999)o第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義 心理學影響，話語分析則從社會學角度將課堂互動視為“

10、活 生生的人際互動”(a1 lwright 1984:156)，將師生同視 為參與者，他們每走一 “步”(move)都將實現一種教學功能 并受到一定規則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系， 如建構步(structuring) +引發步(solicit ing) +應答步(respondin g) + 回 應 步 (reacting) (b ellack et al 19 66)，或啟動步(initiatio n) +air應答步(response) + 反饋步(feedback) (sinclcoulthard 1975)。據此分析課堂材料，可以了解師生如何共同創造學習機會，而不只是教師如何

11、教。“交際法”在當時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的 課堂“互動”及其給學生提供的語言交際機會。例如 fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統，可用來分析不 同課型的課堂話語；long等(1976)在分析了外語課堂話語后 發現，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進學生 參與交際以及用多種言語行為進行交際。話語分析法1)不區 分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料 后得出結論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯系起來則 增加了理論系統性，在應用中也容易做到精確。實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接 的，其著眼點是如何促進學。從70年代中

12、期起，外語教學 界已意識到“教”的目的是“學”。進入80年代后，二語習 得研究的強勁勢頭更是強化了對學習者方面的關注。不過二 語習得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(firthwagner 19 97):前者關心哪些個人心理素會影響語言習得；后者關心怎樣的互動模式能提供語言習 得機會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。 它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“t單位十 殘片”或“c單位” (chaud ron 1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negot iation of meanin g)， 即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求 澄

13、清”、“重復”等手段來調整互動結構，以便理解所產出 話語的意義。意義商議被認為能促進語言習得，一方面因為 它既能預防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸 入(long 1983；pic a et all987)；另一方面因為 它能創造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的 表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更 易于理解(swain 1985； pica 1988；pica eall989)o從80到90年代，一直有人通過話語分析調查課堂環境中哪些因素會促進意義商議。結果顯示，意義商議在真實課 堂上出現并不多時比完成單向任務時更多(doughtypica 1986；f

14、ost erl998)，在完成有一定挑戰性的解釋型任務時比完成一般程序型任務時更多 (brown 1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難 保證出現意義商議。還有人著重研究“引發步”或“啟動步”，即教師在課 堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信 息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性” 問題(barnes 1969 )，或“展示性”(display)和“參考性” (referential)問題(longsatowhite983；brock 1986)。研究結果表明，教師在課堂上實際提 出的問題主要是前者

15、，盡管前者重事實不重思考、重記憶不 重理解，很難促進語言習得(koivukari 1987)；而且論 文聯盟編輯。學生用于回答后者的句子長度是用于回答前者 句長的倍，可見前者不能促進輸出(brock 198 6)。此外ligh tbown(1984)還發現，由于教師認為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復問 題或叫另一個學生回答，結果降低了學生的回答率，因而也 降低了其輸出量。基于上述種種對課堂話語的調查結果，研究人員對教師 提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。whitelighpicatbown(1984)指出這樣能使教師在提問

16、之后很自然地延長等 待時間，從而給學生更多輸出機會；此外小組活動時氣氛比 較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數研究意義商議 的人也都主張經常開展小組活動。當然，doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會 減少學生接觸正確輸入的機會。另一方面， pica et al(198 7)指出教師不應把注意力全放在語言準確度上，而應注重調整互動結構，特別應主動核實和確認學生理解與否，并鼓勵學生澄清和確認自己不清楚的地方。 foster (1998)還發現，學生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表 現出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商

17、議， 所以建議教師有意識地對其進行指導。總之，這些研究者無論是著眼于教還是著眼于課 堂互動與學的關系，最終目的都是幫助教師認識自己的哪些 課堂行為更有利于學生的語言習得(ell is 1994:564)。 正如a1 lwright (1988:256)所說，研究學習過程也是研究講 課過程，為改進和評價教建立理論依據。應該說，近三十多年來，西方一直在進行課堂互動研究， 在80年代相對多一些，但由于外語教學研究領域存在著重 理論輕實踐的傾向(van lier 1994)，這項研究未能 成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學者開始提 倡進行“教師研究”。“行動研究”的影響也在擴大，它是教 師為

18、解決實際問題而邊教學邊開展的研究(richardsnunan 1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發 展表明，對實際課堂教學過程的研究正得到更多重視，教師 作為教學實施者乃至研究者的作用也日益得到再認識，需要 加強關于課堂互動和教師行為方面的研究。4.國內研究狀況為了解國內有關研究的狀況，筆者仔細查考了高等學校 外語學刊研究會編的外國語言研究論文索引(1949 -1989; 1990-1994; 19 95-1999)中的“外語教學與應用語言學” 部分。為了更好地說明問題，作者還作了相關統計，得到以 下結果。首先，從該部分論文的數量看，外語教學研究的

19、勢頭二 十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后 十年中保持了該水準，1994年再次攀升，1 999年迗到整個 階段的最高峰。從論文內容上看，主要特點是對西方理論的引進，特別 是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、 “摘譯”、“譯述”和“編譯” 一類論文的數量高達46篇， 占當年論文總數的38%o不過此后不斷減少，以每隔五年為 例，1 989年有這類論文17篇，占當年論文總數的15%; 1994 年降至6篇，占當年論文總數的2%; 1999年僅有2篇，占 當年論文總數的。可見純粹的引進在90年代呈明顯下降趨 勢，這與高一虹等(1999)的調查結果是一致的。年

20、國內外語教學與應用語言學方面論文數量然而進一步分析論文內容時，情況要復雜得多。以最近 的、也是論文數量最高峰的1999年為例，通過對當年論文 內容的分類和統計，在除去關于“名家談/談名家”、“教材”、“測試”和“教具”等方面論文以及原本錯誤入類的論文之 后，共有論文255篇。它們被歸入10類。對于看上去涉及 不止一類的論文，如“淺論外語交際教學法中的閱讀教學”， 則按照“新信息在后”的原則，將其歸入“外語技能及其教 學”類，而不是“教學法”類。從表2看，居首位的是外語教學類，無論是理論討論還 是經驗總結，內容都比較泛，基本屬于個人認識和體會。居 第二位的是教育改革類，也多為個人認識和體會，其比

21、例如 此之高可能與90年代末外語界開展面向21世紀課程體系和 教學內容改革有關。并列第二位的還有語言學習與習得類， 涉及的問題體現了在西方盛行的心理取向二語習得研究的 影響。緊隨其后的是教學法類，盡管在西方此類研究從70 年代就開始減少，國內也有學者反對開展最佳教學法研究， 但許多人仍熱衷于西方教學法理論，并把改進外語教學的希 望寄托于某一教學法。排在第五的是外語技能及其教學類， 涉及具體語言技能的訓練，試圖將相關應用語言學理論與教 學實踐結合起來。文化因素也引起不少人關注，他們把文化 語言學理論與觀點導入語言教學，并從這一角度解釋語言交 際能力。此外，隨著科學技術的發展，多媒體/網絡/電化

22、教學的作用日益顯現，其研究雖處于探索階段，但已得到與 文化因素同等的關注。教學研究類論文很少，由于規范的科 研方法目前在國內尚未形成氣候，此類論文多出自專家和內行之手，以呼吁或引導為目的。最后，本文所關心的以外語 課堂或外語教師為對象的研究顯然很少。表中已給出每篇論 文的題目，不難看出它們仍以“談”或“論”為主，除一篇 外，均未特別關注教師的課堂行為，系統的調查研究則不存 在。表年外語教學方面論文內容分類與統計論文聯盟編輯附實際上，表2反映了兩個值得重視的現象。第一，泛談 外語教學和思考教育改革的文章加起來已占到，同時從表 中所有論文題目的例子不難看出，其它類別的論文也多為 “理論與應用”或“

23、個人經驗與看法”。這一現象與高一虹 等（1999）對四種外語類核心刊物的調查結果是一致的，即 “非材料性研究”二十年來一直“占絕對優勢”；但又不同 于該調查的另一結果，即此類研究在進入90年代后有下降 趨勢。原因可能是這里的數據來自各種登有外語教學研究論 文的刊物，較核心刊物范圍更廣，作者以第一線的外語教師 為主。但這大概反映出“我國外語教師對科研方法了解甚 少”，應加強培訓。第二，雖然進入90年代以來，對西方理論的純粹引進 有明顯下降，但1999年的研究內容仍在很大程度上屬于對 西方理論的借鑒和應用，特別是二語習得、教學法和跨文化 少涉及西方語言學和應用語言學理論。這一現象說明國內與 西方在

24、外語教學研究上有所接軌，即具有從多學科角度進行 研究的趨勢，但也說明我們接觸西方理論之后，似乎在相當 一段時間里很難跳出現成的圈子去看問題。我們對教學法仍 如此執著，顯然已經比人家慢了 一拍。另外，目前重理論輕 實踐的傾向在西方已受到批評，而國內外語界仍然重視語言 習得心理和教學法研究而輕視實際課堂過程研究。交際等方這三類論文共占，其他類別的論文中也有不筆者還查閱了 2000年七種外語類核心刊物，發現沒有 外語教師類論文，但外語課堂類有3篇。雖然量少，這三篇 分別有關“過程教學法”、“互動教學模式”和“課堂小組活 動”的論文，表現出了對課堂互動的關注。特別在第三篇中，龐繼賢等(2000)基于p

25、icad oughty (1985)、doughtypica(1986)和f oster (1998)的研究，對中國學生的小組活動做了類似調查，結果與國外研究的結果一致， 即雙向比單向任務更有助于增加學生語言輸出以及修正輸出的機會，不過學生實際上很少進行意義商議。值得 注意的是，他們根據中國實情指出，學生習慣于認真聽講而 不愛參與或提問，認為應當充分發揮教師的作用。的確，我 們很有必要進一步考察中國環境中外語課堂互動的特征以 及教師的課堂策略，告訴教師應具體發揮哪些作用以及如何 發揮作用，從而建立中國的外語課堂教學模式。5.結語綜上所述，外語教學研究在中國正日益受到重視，但似乎與科學研究規范還

26、有一定距離，與中國外語課堂的實際需 要也有一定距離。中國人學習外語主要依靠課堂，而且中國 的外語課堂現實有別于西方二語課堂。這就要求我們加強研 究外語課堂互動。西方學者已經取得了一些研究成果，值得 我們借鑒，但我們還需對其“本土化”，結合中國實情、針 對迫切需要解決的問題、按照科研規范來進行系統的調查研 究。【參考文獻】lallwright,researchonlanguageteachingandlearning：abriefhistoricaloverviewj. tesolquarterly17： 191 -204.2allwright,importanceofnteractioninc

27、lassroomlanguagelearningj.appliedlinguistics5:156-171.3a11wright,inthelanguageclass:oomm.london：longman.4allwright, d.onthelanguageclassroom :an introductiontoclassroom research for language teachersml cambridge：cup.5barnes,inthesecondaryclassrooma.ineta1.(eds.).language,thelearnerandtheschoolc .har

28、mondsworth：pe nguin.6bellack,，kliebard,hymanlanguageoftheclassroomm. newyork： tea cherscollegepr ess.7brock,effectsofreferential questions onesl classroom discourse j. te sol quarzerly 20 :47-59.8brown, w ce,and secondlaork,tasknguagen j. applied 9chaudron, lalinguisticsdifferenacquisitio12:1-12.ngu

29、age classrooms:researchon teaching andlearni ngm. cambridge: cu p.locrookes, reslanguage teacheearch for second rs：going beyondnguistics 14：130-143. 1 iday, (ed.).rsation in secon sitionc. rto learn： conved language acquiowley, mass. :ne wburyhouse.論文聯盟編輯。12doughty,c.tpica.1986. information»r,g

30、aptasks：dotheyfacilitatesecond1anguageacquisition?jtesolq uarterly20：305-3 25.13edge, j.k.richards,iseeyourwarrant,please?justifyingoutcomesinqualitativeresearchj.appliedlinguistics19:3 34-356.14ellis,studyofsecondlanguageacquisitionm.oxford： 0 up,115fanselow, rashomon-conceptualizing and descri bin

31、g the teachinactj. tesol q uarterly 11：17-39 .16firth,a,j.discourse,communication,and (some)fundamental conceptsinslaesearchj. themodern language jo urnal 81：285-300.17flanders,ara lysis intheclassroom：manuaforobserversm. ann arbor：university of mich igan press.18foster,classroomerspectiveinthe nego

32、tiation ofmeaning a. applied linguistics! 9： 1_23.19gass,variationandonnative/nonnative a.innegotiationof(eds.). inputmeaningin second langua ge acquisitionc.rowley,mass：newburyhouse.20jar vis,behavioralobservationsystem for classroom foreign language ski 11 acquisition activitiesj.the modern langua

33、ge journal 52:3 35341.21koivukari,levelandcognitiveprocessing：psycholinguisticdimensionofquestionsandanswersj. appliedpsycholinguistics8：101-120.22kumaravadivelu,classroomdiscourseanalysisj.tesolquarterly 33：453-4 84. 23long,nbsp； speaker/non-nativespeakerconversationandthenegotiationof comprehensib

34、leinputj.appliedlinguistics4:12 6-141.24long,m.foreignertalkdiscourse:formsandfunctionsteachersquestionsa.in(eds .)classroomorientedresearchinsecond languageacquisition c. rowley,mass. :newbury25long,m.work,interlanguage talk,and se quisition j. tes olcond language ac quarterly 19:207-228.th26long,m

35、.things wiwords-verbalinteractioninockstep andsmalgroupclassroosituations, repr oduceda. in(ed.).27moskowitz,ffectsoftrainingforeign languageteachersinteraction analysism.foreignlanguage annals1/3218-235.28pica, t.andinteractioninthecommunicativelanguageclassroom：acomparisonofteacher-frontedndgroupacti