1、“小學語文批注式閱讀教學”的認識與實踐吳橋縣馬庫吏小學徐艷玲語文課程標準（實驗）指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”強調(diào)了閱讀教學是學生、教師、文本，三者之間對話的過程。在構(gòu)成閱讀教學的幾個要素中，“學生”“教師”都屬于“讀者”，而且“學生”排在“教師”前面，理應(yīng)是“第一讀者”?！白x者”屬于閱讀的主體，“第一讀者”更是主體，保障了主體的地位，才有實現(xiàn)對話的可能；否則，就會降低對話的有效性，甚至出現(xiàn)“偽對話”的現(xiàn)象。如，把簡單的問答當作師生對話；將膚淺無效的討論視作生生對話； 以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，將教參的解讀奉送給學生，謂之引領(lǐng)學生與文本對話。以上種種，都是對“對話

2、”的誤解，還停留在淺層次的用“口”閱讀、以聲對話的層面上。課標里所提到的“對話”，更需要用“心”去閱讀，讓學生沉潛到文本構(gòu)建的意境中去， 親歷閱讀歷程，走進文本深處去觸摸語言，體驗情感，領(lǐng)會表達。有了“第一讀者”與文本的深入對話，才有可能展開學生、教師、文本間的多維對話。近年來，我們嘗試了“批注式閱讀教學”，在自主閱讀、有效對話上取得了一定成效?，F(xiàn)將具體做法介紹如下。一、“批注式閱讀教學”的基本理念“批注式閱讀”是傳統(tǒng)讀書方法“不動筆墨不讀書”的直截體現(xiàn)，與古之所謂“評點”一脈相承。落實在閱讀教學中，就是在閱讀教學之前引導學生通過圈點批注，自學字詞，潛心默讀，調(diào)動自己的知識經(jīng)驗和生活體驗解讀文

3、本。包括內(nèi)容理解、情感體悟、表達鑒賞和質(zhì)疑問難等，來提高學習能力，形成學習習慣。它融感性的體驗、感悟和理性的思考、評析于一體，是可受益終生的一種閱讀方法?！芭⑹介喿x教學”，是建立在學生自主進行“批注式閱讀”基礎(chǔ)上的一種全新閱讀教學模式。語文課程標準 指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應(yīng)讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。 要珍視學生獨特的感受、 體驗和理解。 ” “批注式閱讀教學” 就是讓學生在未經(jīng)教師講讀之前，潛心研讀文本，寫下自己獨特的感受、體驗和理解。它改變了學生一貫依賴教師講

4、解、分析、提問等被動接受的學習狀態(tài)，保證了學生的主體地位和“個性化閱讀”。有了自主和個性，就有了實現(xiàn)閱讀教學多方對話、有效對話的保障。課程標準還指出， “語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐?！边@一觀點是語文課程的核心理念。著名教育家張志公先生也說：“教給學生閱讀的方法， 進行種種的閱讀訓練， 以培養(yǎng)學生具有比較高的閱讀能力。”“批注式閱讀教學”的終極目標是“學生自能讀書，不待老師講” （葉圣陶語），過程則是讓學生在精讀、略讀、瀏覽中，不斷反復親歷閱讀實踐，學習并運用這種行之有效的閱讀方法， 最終形成良好的閱讀習慣，具有較高的閱讀能力。它

5、重在讓學生自己與文本充分對話，通過“自主、合作、探究”的閱讀方式，來完成從課內(nèi)到課外的閱讀任務(wù)，具有極強的實踐性。二、“批注式閱讀教學”的操作程序（一）常用的方法1.符號批注：默讀思考，對文本內(nèi)容中有所感、有所惑、有所疑處，進行圈點勾劃。2.文字批注：邊讀邊想，在符號批注的基礎(chǔ)上，能夠圍繞重點、難點，寫出自己的所感、所惑和所疑。（二）年段要求從一年級開始，就逐步教給學生批注閱讀的方法，逐漸提高學生自讀自悟的能力。 一年級下學期， 引導學生開始學習做簡單的符號批注，能夠在自讀中畫出有所感悟的詞句。給學生充足的交流時間，學習用比較完整通暢的語句來表達自己的理解。二年級開始學習在符號批注的基礎(chǔ)上，做

6、簡單的文字批注，即在有所感處簡單寫一兩個詞語或短句，在交流時說具體說完整。三至六年級以文字批注為主，逐步由內(nèi)容理解到表達方法，進行理解、質(zhì)疑、批判和賞析。（三）基本操作程序為落實“批注式閱讀教學”的理念，真正加強學生的閱讀實踐，讓學生最終掌握自能讀書的基本方法，將此閱讀教學程序歸納如下：自讀自悟，做好批注。交流批注，點撥深化。二次批注，積累運用。第一步：自讀自悟，做好批注這一部分是讓學生直面文本，經(jīng)歷自學一篇文章的過程。重點是保證學生的讀書時間，明確讀書任務(wù)，并對自讀質(zhì)量進行檢測，確保每個學生都能認真扎實地進行自讀，學有所獲。具體包括以下環(huán)節(jié)：1.快速標出自然段后輕聲朗讀課文，了解主要內(nèi)容。2

7、.圈畫生字詞，練習讀好含有生字詞的語句。 同桌按自然段輪流讀課文，互相幫助，當小老師教讀對方讀不正確、流利的句子。3. 自學生字：給二類字注音，給一類字寫出音序、部首，并組詞、歸類。找出本課出現(xiàn)的多音字、四字詞語，并按一定格式匯總于生字欄附近。同桌間或小組內(nèi)互批， 對有矛盾有爭議的地方查找工具書解決。4.老師檢查學生的自讀情況， 以較弱學生輪讀自然段的方式，來發(fā)現(xiàn)并及時糾正字詞掌握中的問題， 對難讀的句子，要做好示范指導，確保每一個學生都能將課文讀正確、讀流利。將字詞教學的重難點有針對性地落實到這一環(huán)節(jié)，特別需要關(guān)注的易錯字、易混字，難寫難記字，要提出來進行對比、分析，加深學生的記憶，留下鮮明

8、深刻的第一印象。5.在學生讀正確、 讀流利的基礎(chǔ)上， 指導學生默讀思考， 與文本進行對話，寫下自已的所思所感，做好批注。讓學生在批注中學會批注，批什么、如何批、怎樣批好，老師在細節(jié)處給予示范指導。批什么：凡有所感處均可批注，具體包括詞語、句子、段落、標點、插圖；課文題目、課文結(jié)尾、主要內(nèi)容、文章結(jié)構(gòu)、表達順序、寫作特點、作者情感；單元導學、閱讀提示、課后習題等。怎樣批：符號批注與文字批注相結(jié)合。要求規(guī)范批注符號，對批注的語言要求既簡短精煉， 又完整通順。注意保持書面的整潔美觀。批得怎樣 ：深刻性不流于形式，一目了然，文中自有答案的不寫批注。努力讀懂言外之意，弦外之音，寫出自己的理解；創(chuàng)造性通過

9、示范、激勵等有效措施，引導學生從不同角度進行批注，充滿個性地理解文本。此環(huán)節(jié)需要注意三個問題：批有重點，防止在細枝末節(jié)處打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，在重點難點外繞圈圈。引導中高年級學生圍繞單元導學、閱讀提示和課后習題， 選擇重點難點進行批注。對不同的學生提出不同的要求，避免批得過多、過雜，流于膚淺。學生批注過程中，老師應(yīng)與學生一同進行批注，也可巡視指導批注能力較低的學生。6.小組或同桌交換課本，對書寫質(zhì)量和批注質(zhì)量進行簡單互評。7.展示傳閱在同學互評中獲得較好評價同學的課本，并請他們介紹自己批注中的思考過程與好的經(jīng)驗。以上重在讓學生潛心讀書，在把課文讀正確讀流利的基礎(chǔ)上，能夠自學生字詞，默讀初步感知課文，以感性的

10、方式寫下關(guān)于內(nèi)容、表達等方面的批注。 需要指導學生在長期實踐中，掌握自讀課文的步驟與方法。教師可與學生將以上環(huán)節(jié)進行歸納整理，以易于理解、上口的兒歌形式，讓學生抄寫于課本，對照操作。以下為實踐教師的個人經(jīng)驗：第二步：交流批注，點撥深化1.在這一環(huán)節(jié)中， 教師心中要有明確的教學目標，在學生充分自讀自悟的基礎(chǔ)上開展閱讀教學。既要關(guān)注學生在第一課時的批注，體現(xiàn)學生的主體地位，又要加強主導，引領(lǐng)學生圍繞重點、難點，展開交流討論。在交流中深化學生的批注理解，促進有感情朗讀，提高聽說讀寫的綜合能力。2. 教師在交流中要擔當“平等中的首席”，一要避免被學生牽著走，導致對課文理解的零亂無序和支離破碎； 二要避

11、免學生間的平行交流，對重難點的理解各抒已見，沒有交叉深化；三要避免眾說紛紜，沒有時間進行有感情的朗讀，將閱讀教學課上成說話討論課。第三步：二次批注，積累運用1. 二次批注，回歸整體，突出重點。在閱讀教學結(jié)束后，學生對文本的解讀與自讀自悟時相比， 有了質(zhì)的提升。 老師要引導學生就全文的內(nèi)容和情感作出批注（與隨文練筆相結(jié)合），或就本文重點句段，要求學生重寫批注。2.進行讀寫積累。 要以多種形式加大語言文字訓練力度，如進行朗讀、抄寫、背誦等形式的語言積累；寫讀書筆記、隨文練筆等的讀寫結(jié)合。三、“批注式閱讀教學”的拓展運用教師要給學生創(chuàng)造更多的實踐機會，讓學生最終學會并運用這種閱讀方法。一可在略讀課文

12、中加大放手的力度，通過學生的批注和交流來完成閱讀任務(wù)。 二可拓展到課外閱讀， 將批注與讀書筆記聯(lián)系起來，使學生學會讀書，而不是停留在看熱鬧的低級閱讀階段。三可與習作教學的互批互改相結(jié)合， 教會學生以欣賞的眼光批注同學的習作，以修改補充的方式幫助同學。這樣，我們的語文課程才不斷地為學生創(chuàng)造實踐機會，反復應(yīng)用批注式閱讀能力，提高語文綜合素養(yǎng)。四、“批注式閱讀教學”應(yīng)注意的問題1.“重意輕文”現(xiàn)象：在指導學生批注文本的過程中，我們師生共同總結(jié)出了質(zhì)疑法、聯(lián)想法、解釋法、聯(lián)系法、欣賞法、補白法等批注方法，但只有欣賞法指向了“文”，其余均指向“意”。在實際操作中，學生大多常用的也是前幾種， 所以在批注理

13、解和匯報交流中，就對作者表達的意思，內(nèi)心的情感著力過多，而對表達的方法、技巧卻關(guān)注不夠，出現(xiàn)“重意輕文”的現(xiàn)象。2.關(guān)照整體不足：如果說傳統(tǒng)的閱讀教學是“圈養(yǎng)”，那么批注式閱讀教學就相當于“放養(yǎng)”。讓學生自主、自由地走進文本，去尋找批注點進行閱讀理解。 在這個過程中， 最容易出現(xiàn)的就是學生的著眼點會在一詞一句一段上，導致“一葉障目，不見森林”。若教師再不加以引導，匯報交流中出現(xiàn)的就是一些文本的散點， 極易導致理解上的肢離破碎。丁培忠老師生前一直倡導，閱讀一篇文章要經(jīng)歷“整體部分整體”的過程。批注式閱讀教學在這方面需要進一步加強研究。3.深入細部不夠：學生的自主批注是一種精讀，要求潛心默想，沉入

14、到字里行間去涵泳， 方能知其意、得其趣、悟其神。但在實踐中，學生往往是邊讀邊批注， 對某處有所感悟就開始寫， 記錄下的是初始粗糙的感受。大多是對句、段的總體、模糊的感受，尤其缺少對詞語的批注。即便是對詞語進行批注，也只是淺層次的，未經(jīng)過多思考與深入理解的。要沉入文本，潛入到語言的深處與細部，就必須通過對詞語蘊含的精細寓意的理解來達到。4.缺少質(zhì)疑環(huán)節(jié)：缺少質(zhì)疑，其實是閱讀教學長期來的一個基本現(xiàn)狀。主要原因就是教師掌握著課堂的提問權(quán)，學生習慣了答疑。在批注式閱讀教學中，盡管將“質(zhì)疑法”作為一種批注方法總結(jié)出來，但在實踐中，學生的質(zhì)疑批注從量上和質(zhì)上都不理想。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，低中高各年段學生在自主批注過程中，僅有50 左右的學生作了質(zhì)疑批注。其中 30 左右還是在課題處完成的，而有一定思維價值的僅占 10 左右。這說明學生還不具備質(zhì)疑的能力，而質(zhì)疑又是通向深度閱讀、獨立思考的主要途徑。5.忽略個體差異：在“批注式閱讀教學”環(huán)節(jié)中，學生的自主批注是第一位的，但問題也就出在這里，學生的語感、閱讀能力有強有弱，直接導致批注質(zhì)量的差異。 交流中如果能力低的學生再不主動匯報，教師就無法發(fā)現(xiàn)批注的無效為批注而批注， 僅將文本內(nèi)容換個說法寫在空白處，未經(jīng)思考，所謂批注只