1、    “以課領訓”用培訓文化引領和推動教師專業持續發展    摘 要：培訓文化決定著培訓的品性。教師培訓文化是引領教師專業發展的引擎，由于教師培訓文化具有強大的感染力和浸潤力，能深深地喚醒教師的職業認同和歸屬，激發教師潛在的職業意識和潛能。建構教師培訓文化，促進教師學習力、思維力發展是高效培訓的目標和追求。當前核心素養正成為引領教師培訓文化建設的力量。祁門師訓用“求真的教育思想，知行合一的實踐”建構的“以課領訓”教師培訓模式，建構起教師學習的文化，浸潤了教師、滋養了教師，讓教師的觀察、學習、思考、行動在文化熏陶中成為一種習慣。關鍵詞：以課領訓；專業發展

2、；培訓文化；建構：g726 ：a教師是教育的第一資源。培養學生核心素養，教師是關鍵，教師更需要具備相應的專業素養。何為“素養”？“將一切已學過的具體知識內容都遺忘之后，剩下的那些能力和品格即為素養”，這就需要教師在樹立“教育要培養學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”的專業思想同時，在專業知識和專業技能上不斷拓展完善，特別是要通過實施專業培訓提升教師的專業素養。教師培訓是喚醒和重構教師職業認同、提升教師素質和能力的重要方式與途徑。提升教師培訓的實效性，提高教師培訓參與度，滿足教師學習獲得感，是教師培訓致力追求的新境界，這需要在培訓中建構教師培訓的文化，用文化去浸潤教師、滋養教師。

3、教師培訓文化，是提升教師素質和能力的關鍵，是引領教師專業持續發展的靈魂，是激發教師專業活力的不竭動力。圍繞教師培訓文化的建構，祁門師訓用“求真的教育思想，知行合一的實踐”建構的“以課領訓”教師培訓模式，有效形成了促進教師專業持續發展和提升的培訓文化。一、以課領訓，致力于讓教師的學習真實發生教師學習理論的進一步發展帶來了教師學習場域的變化，從“學院式”走向“現場式”成為教師專業發展的重要場域轉換。教師學習的場所主要在學校和課堂中，學習的內容與他們在日常教學中遇到的問題密切相關。教師在持續學習與反思的實踐基礎上生成更多的教學智慧，提升專業能力。以課領訓基于真實學習的情境，以“任務”或者“問題”促進

4、教師質疑、反思、分享、行動，提高教師的分析與質疑意識和能力，拓展教師視野，改變教師思維，實現學習能力的發展。讓學習真實發生！是高效課堂的目標，更應該是教師培訓的追求！如何讓教師的培訓學習真實發生？“以課領訓”，即用真實課堂情境引領教師改善課堂教學行為實踐。該模式運用偉大教育家陶行知的求真的教育思想和知行合一的實踐精神，充分遵循“成人教育的現代化要求弘揚人的主體性，在教學和管理過程中充分關照成人學生的主體意識” 這一規律。實現了把教師培訓從“教師培訓”引向了“教師學習”；將教師的培訓學習從傳統的“獲得模式”推進到了“參與模式”“拓展式”；把教師學習從“理解式”引向了“遷移式”；把教師培訓從“傳遞

5、中心”的學習，引向了“對話中心”的轉變。“以課領訓”立足優秀教師的真實課堂，突出骨干教師的專業理論，注重師訓專家的點撥提升，關注學習者的自我智慧行動。該模式，支撐點在“課”、著力點在“領”、關鍵點在“訓”、提升點在“思”、落腳點在“行”。“以課領訓”在教師培訓中及時為教師提供最新的理念、知識和技能的同時，更注重為教師在學習中參與、體驗和實踐創造更多的機會與可能，實現了培訓讓教師學習真實發生。二、以課領訓，求真于教師主體性的參與實踐“成人教育的主體性是指作為成人教育這種教育形式的主體承擔者在成人教育實踐活動中所具有的主體性的總稱，表現為自覺意識的能力、主動探究的精神與主動實踐的能力。”“以課領訓

6、”是基于培訓主體性實踐的一種有效教師培訓模式。該模式有機地將“訓研教”融于一體。其本質與核心是：聚焦問題、主題引領、課堂觀察、思考引發、質疑碰撞、思維啟迪、智慧分享、意識喚醒、知識獲取、素養提升、能力發展、行為改進。“以課領訓”從聚焦主題思考，到走進真實課堂，再到思維碰撞，走向教學理論，最終實現實踐行為跟進，力求“問題質疑、真實情境、觀念轉換、理論提升、碰撞思考、行動實踐”六位一體。按照“成人學習者應該充分發揮其學習過程中的主體性，樹立終身學習的觀念，激發個人學習動機，把握特有的學習優勢，努力嘗試自導式學習，做好相關知識體系的選擇、組織、調控及對學習資源的利用，從而投入最有效的學習。”緊扣目標

7、，分“訓前訓中訓后”三步，借助“主題聚焦+真實情境+智慧碰撞+理論引領+跟進實踐+反思提升”逐步遞進，充分調動和激發了參訓教師主動學習的積極性。“以課領訓”用布魯姆教育目標分類理論指導教師培訓。布魯姆把認知領域的目標分為6個主要類別，依次是識記、領會、運用、分析、評價、綜合。每個主要類別，又都包括若干子類別，也是依次排列的。這樣，目標由簡單到復雜遞增， 后一類目標只能建立在已經達成的前一類目標的基礎上， 從而形成了目標的層次結構。“用復雜的過程達成簡單的目標”就是通過強化培訓過程，幫助教師在培訓學習過程中通過主體性的參與有效實現主題培訓目標。突出主題，持續深入，是“以課領訓”模式的核心。主題即

8、目標，以課領訓立足教師課堂真實需求確立主題。訓前，主題聚焦越來越凸出課堂教學的微觀層面與行為，教師培訓主題直接指向教師課堂行為，把教師課堂行為的變革作為學生學習方式轉換的源動力，通過追求讓學習的真實發生，實現有效、高效課堂的建構。訓中，從主題培訓學習任務明確、案例課教師說課和課堂真實情境呈現、小組團隊研修交流與分享，每一環節都努力幫助學習者聚焦培訓學習活動目標，引導教師緊扣主題，關注細節，真正從“聽評課”時代步入“觀議課”。整個培訓過程不僅是專家團隊說課、案例課、微專題聚焦主題，參與的教師研討、交流、分享亦在預設的問題引領下突出學科的專業性，通過用問題的方式引導學習者用“碎片化的思維”和“微語

9、言”，相互碰撞、點燃、啟迪，幫助學習者從“點線面”逐級深入探尋對主題教育本質的理解。微專題理論更是幫助培訓學習者進一步梳理，使之在微主題學習中通過現象透視本質，通過行為掌握規律。endprint訓后，充分發揮網絡研修平臺作用，推進校本或社區研修與網絡學習、送培送訓的整合，突出教師自我課堂行為變革轉換學生學習方式成功案例，進一步強化培訓學習主題應用。行動即過程，以課領訓培訓者每一個環節的設計都力求培訓主體的參與。教師在培訓中主體性體現在哪里呢？首先，把學習者推到學習的主動位置上去，體現在主動去聚焦主題，尋找路徑，主動與他人交流，主動積極思考，直到問題解決；其次，培訓組織者不是先去主動教授知識，而

10、要等到學習者遇到困惑時再給予支持，體現“師退生進”；最后，培訓者積極引導學習者分享學習帶給自己的自信和成功，讓學習者找到存在感，實現獲得感的滿足，內化研修主題知識技能、觀念態度、行為實踐的運用方向與可能。“以課領訓”模式充分運用“翻轉”模式，每次至少提前一周將送培送訓主題及目標、任務告知學習者，實現教師學習思維主題聚焦；訓中，培訓組織者第一個環節就是利用30分鐘左右的時間，完成研修團隊小組建設和主題目標、主題交流研討問題單、主題活動環節步驟及要求的部署落實，為確保學習者主體參與高效推進做鋪墊。研修進入對話情景，只有思想的交流和對話與溝通，每個人是智慧的受益者，更是智慧的貢獻者。學習者之間要“對

11、話”，就必須緊扣主題和交流研討問題單展開，自覺關注細節，深度思考，專業交流。研學突出個體感悟和思考，分享展示團隊智慧與成果；訓后，充分利用學時認定這一行政杠桿作用，落實主題培訓學習的行為跟進，在校本和社區研修中幫助教師尋找主題行動成功經驗，分享課堂教學行為改善經驗與智慧，提升教師學習實效性。主題活動由于參與主體的多元化，從更廣闊的層面滿足了不同群體的存在感。培訓在聚焦教師課堂教學微觀行為中，堅持將教學問題課題化，課題研究主題化，把一線教師研究的課題作為送培送訓微專題的重要來源之一。通過送培送訓一方面有效促進了課題研究團隊研究成果化；另一方面有效將教師課題研究成果推廣應用，兩方面都有效地幫助教師

12、提升了教育科研的獲得感。從訓前主題聚焦，到訓中任務驅動，再到訓后行為跟進，始終突出主體問題意識、參與思考行動可能、感悟觸動喚醒、碰撞交流分享、實踐體驗展示這一復雜的培訓學習過程，旨在實現“變革教師課堂教學行為，轉換學生學習方式”這一目標。三、以課領訓，讓教師專業提升行知于培訓文化教師培訓要重視學習者的主體，就必須重視培訓文化，用培訓文化去引導人，用培訓文化去感染人，用培訓文化去激勵人。當培訓文化徘徊在低層次時，它起到的作用是教育人，教育是彰顯而被動的：當培訓文化發展進去到中層次時，它起的作用是感染人，因為感染是自發的；當培訓文化上升至高層次時，它起的作用是激勵人，因為激勵是內化的、主動的。“以

13、課領訓”構筑了讓教師有存在感的學習氛圍與情境，這其中包括看得見的和看不見的。看得見的所有有形的課程資源（含授課者自身）與看不見的統稱之為培訓文化。培訓課程永遠是教師培訓文化目標達成的重要載體。“以課領訓”基于培訓文化建構的課程，既有師訓專職者的整體規劃設計、又有授課者的內容預設和學習者自我行為跟進實踐，還有聚焦主題的研修生成。以課領訓培訓課程不僅要滿足學習者外在呼吁的需求，更要成為激發學習者源自內在的一種理念自覺。所以，教師培訓不能心里只有培訓目標，不能覺得內容講完了培訓目標就達成了。培訓設計的真正意思是要讓參與學習的教師經歷學習的過程。以課領訓不是把主體性實踐僅僅局限在學習任務布置、完成層面

14、，而是組織者落實在教師培訓的過程中，遵循教師學習規律，守住教師培訓之根，讓教師積極主動參與到思考中來，形成思維型文化。（一）注重培訓文化的建構，設計開發培訓課程1.轉變觀念，用建構培訓文化思維設計培訓課程培訓不是培訓者說的多，老師就一定學得多。培訓者的“培”要服務于學習者的“訓”。培訓者講得很多，教師沒有聽的興趣，這樣的培訓是徹底無效的，培訓者脫離或超越了學習者的認知和需求，也是十分低效的。以課領訓，尊重成人學習規律和特點，致力于用培訓者的“無為”，追求學習者的“有為”。以課領訓有效將葉瀾老師的課堂教學“五個還”遷移到教師培訓課堂，即：還教師學習的“時間”，每次主題研修設計確保教師有主動學習的

15、時間；還教師學習的“空間”，教師在學習過程中根據內容和任務需要，變動位置和座位朝向，或正向聆聽師訓專職教師的研修指導，明確研修目標與環節任務，或走進案例課真實課堂情境，坐到學生中間去觀察課堂，或圍坐小組緊扣研修“問題”深度質疑碰撞，或感悟分享小組集體智慧展學，或徹悟認同培訓主持的“腦洞大開”歸納提升，或系統接受主題研修微專題教師的視野拓展與思維啟迪；還教師主動學習的“工具”，用問題單聚焦教師思維，用行為跟進任務驅動引導教師學會學習結構和掌握、運用結構的方法，開展主動、獨立學習；還教師學習的“質疑權”，還教師主動“評議權”，更多的是站在同在共行的位子和角度來思考和重新建構課堂教學。2.整體規劃，

16、用建構培訓文化視野開發培訓課程培訓課程是培訓文化的重要載體。如果沒有文化的滋養，培訓課程只是一堆枯燥的文字與符號；如果失去文化的浸潤，培訓將淪為機械的知識和技能的傳輸與訓練。從這個意義上說，培訓文化決定著課程與培訓的品性，而課程與培訓又凝煉和形成了培訓文化。“以課領訓”整個培訓有研修主題目標、案例課、微專題、主題研修問題單等有形課程資源，更有培訓環境、培訓團隊專家智慧，以及環環相扣的培訓環節等無形資源。“以課領訓”中教師是培訓課程的受體，更是培訓課程的主體，培訓者主體之間主題認知的差異是培訓課程資源最好的文化。“以課領訓”更注重學習者在主體參與學習過程中的生成性資源的開發與利用，所以學習者自己

17、必須介入培訓課程的開發。一堂好的案例課，一場有深度的主題研修，一份有精度的展學分享，一次有高度的引領，一個有廣度的微專題，帶給教師的是開放程度的拓展，文化意境的回味，更是思維層次的延伸。培訓，是用思想和心靈引領教師，將自己與課堂、課程融為一體。endprint（二）突出培訓過程的設計感致力培訓文化的建構1.主題指導聚焦有準度師訓專職教師的主題指導聚焦力求有“準度”，每次針對不同學科、不同研修主題，教師培訓團隊反復推敲，力求科學把握，指導教師精準定位。2.案例課堂呈現有亮度當參訓教師帶著“問題（研修問題單）”步入真實課堂情境觀課時，幫助教師讓他們體驗到“新課堂”教學帶來的學生學習方式的轉變時，參

18、訓教師們經歷了從“培訓要我做”變為“我正在做”，這就是“以課領訓”帶來的思維轉變，而這正是一個可以被激發和培養的過程。培訓案例課課堂呈現力求有“亮度”，訓前依據活動目標定位，培訓團隊集智研磨案例課，力求在案例課中更好地打開一線教師的思維和視野。3.研學展學思考有深度組內聚焦主題，緊扣研修單的研修，是一種智慧的點燃，是一種激情的喚醒，更是一種思維的碰撞。師訓團隊指導教師要引領學習者組內緊扣問題單深度研學，有時一個人的發言會激起更多的人思想和心靈的共鳴。小組發言人凝練小組研修智慧和成果，把一線教師對課堂教學問題的“微語言”“碎思維”進一步梳理歸納，力求系統、完善。4.歸納點撥提升有高度在教師的“展

19、學”環節，師訓專職教師“主持”“引領”力求透過小組梳理出的對課堂教學現象的理解，引向教學本質問題的理解和把握。幫助教師重新建構學科未來的主題教學思路和模型。5.專題引領理論有寬度微專題在教師充分“研學”的基礎上，讓參與學習的教師的認知得到進一步拓展和延伸，思維不斷獲得啟發、訓練和培養。緊扣研修主題的理論專題，不要求一定要有專家的“高度”，也不要求有學者研究的“深度”，但一定要追求具有能指導一線教師教學實踐需要的“寬度”和能為一線教師教學提供實實在在幫助的 “厚度”，拓展教師視野和思維方式。6.行為跟進實踐有力度一次主題研修最終是要落實到教師的課堂行為轉變和學生學習方式的轉換上。通過真實案例課的示范，生動主題的研修，智慧展學的分享，精彩點評的引領，專業理論的提升，思維和思維力都得到發展，接下來必然會對自己的課堂有新的審視和定位。借助校本研修指導和學時認定，把這種思路和模型在自己的教學實踐不斷嘗試，利用校本研修同伴互助不斷改進，直至與期望的“模型”相遇，確保了教師主題學習行為跟進有保證。“以