1、校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展從專業(yè)發(fā)展角度看，教師的成長離不開教育教學(xué)實踐，如果拋開學(xué)校去談教師的發(fā)展或成長，那就失去了發(fā)展的基石和依托。因此教師的發(fā)展只能在學(xué)校中、在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中才能完成。學(xué)校既是教師專業(yè)生活的場所，又是教師專業(yè)成長的地方。校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的一種課程開發(fā)策略，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。一、校本課程開發(fā)：教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑就本質(zhì)而言，校本課程開發(fā)的價值追求有三方面：學(xué)生個性的發(fā)展。教師專業(yè)的成長、學(xué)校特色的形成。這就是說，校本課程開發(fā)本身就以教師的專業(yè)發(fā)展為指向，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。我們可以從三個方面加以分析。1教師知識的分

2、類學(xué)。就知識角度而言，教師的知識一般可以分為三大類：本體性知識、條件性知識、實踐性知識。本體性知識是指教師所具有的特定的學(xué)科知識，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語文、外語等，這些知識教師一般在師范院校中可以獲得，而且對教師而言，本體性知識只要達到一定的量就可以了，并不是越多越好。條件性知識是指教師所具有的教育學(xué)和心理學(xué)知識。這類知識一般是動態(tài)的，可以通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)而掌握，但更多的是在課程實施過程中逐漸地了解和習(xí)得，需要動態(tài)性地去把握和領(lǐng)會并在實踐中加以發(fā)展與加深。實踐性知識是指教師在實際的教育教學(xué)工作中所具有的關(guān)于客觀現(xiàn)實的背景知識。這類知識更多的是來自教師的教育實踐，具有明顯的經(jīng)驗性的成份，是教師經(jīng)驗

3、的累積。換言之，實踐性知識只能在教師的具體實踐中獲得。從知識方面看，實踐性知識的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)。因為對一個受過高等教育的教師來說，本體性知識與條件性知識并不是太缺乏，其發(fā)展主要是指獲得更多的實踐性知識。實踐性知識的獲得主要通過教師對自身教育教學(xué)實踐的反思，而反思正好是校本課程開發(fā)所特別強調(diào)的，這樣校本課程開發(fā)本身就為教師的實踐性知識的獲得提供了一個平臺。校本課程開發(fā)是學(xué)校中的一項新興的活動，教師沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，整個開發(fā)活動具有極大的不確定性，因而反思就有其特殊的作用。雖然反思并不是解除一切不確定因素的穩(wěn)定劑，但它可以增強事情的預(yù)見程度，它可以在新的開始之前，預(yù)想到各種行為

4、可能會帶來的后果。教師可以清楚地控制開發(fā)的進程，使整個開發(fā)活動有目的、有計劃地進行。教師在反思過程中對課程開發(fā)的過程具有更多理性認識，在課程目標(biāo)確定的前提下，教師可以反思達到這些目標(biāo)的方法。如果這種反思十分周詳?shù)脑?，教師就可以在明晰了種種“前途”后，選擇一種最佳的途徑，設(shè)計出一個最確切的計劃。2勞頓的學(xué)說。英國課程學(xué)家勞頓認為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三個：技術(shù)的變化、教學(xué)思想的變化、教學(xué)內(nèi)容的變化。技術(shù)的變化。到目前為止，人們還沒有完全意識到技術(shù)發(fā)明及其潛力所產(chǎn)生的深遠影響。技術(shù)的發(fā)展意味著教師不再被看作是知識的倉庫，教師應(yīng)該熟練掌握獲得知識的先進設(shè)備。如電視機、照相機、錄音機、電腦等。教學(xué)思

5、想的變化。教學(xué)思想是隨著社會的變化而不斷發(fā)生變化，要做一個稱職的教師就必須與社會發(fā)展保持同步，不斷吸收新的教學(xué)思想，采用現(xiàn)代教學(xué)模式。校本課程是一種新的課程形態(tài)，其實施方式與國家課程大不相同，其中蘊含的教學(xué)思想也與國家課程大有異趣，比較注重學(xué)生本位，著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，因而必然引起教學(xué)思想的變化。課程內(nèi)容的變化。校本課程的內(nèi)容大多來自現(xiàn)實生活，貼近學(xué)生生活，很多知識對教師來說也是陌生的。為了應(yīng)對這種不斷擴大的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生們期望教師跟蹤學(xué)科內(nèi)容的變化，并且期望教師了解課程規(guī)劃，參與課程設(shè)置，并調(diào)整傳授方法。校本課程開發(fā)意味著教學(xué)思想的變化與教學(xué)內(nèi)容的變化，其自然結(jié)果就是引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展。

6、3課程開發(fā)實踐。教師參與課程開發(fā)必然促進教師的專業(yè)發(fā)展。因為介入課程開發(fā)以后，教師會面臨新的教學(xué)觀念、材料和策略的挑戰(zhàn)。讓教師參與課程發(fā)展，從理論上講，能增進教師對學(xué)校課程乃至整個學(xué)校的歸屬感，可以提高教師的士氣，提高教師的工作滿足感和責(zé)任感，使教師對教學(xué)工作有更多的投入。有研究表明，參與課程開發(fā)的教師發(fā)現(xiàn)自己比原來能夠教給學(xué)生更多的東西，而且教得更好，在課堂教學(xué)中更能指導(dǎo)學(xué)生使用學(xué)習(xí)材料和指導(dǎo)小組學(xué)習(xí)，對學(xué)生的期望有所變化。另有研究顯示，教師參與課程發(fā)展與實施其參與發(fā)展的課程綱要之間存在正相關(guān)；教師參與課程發(fā)展，可令教師對所教內(nèi)容有更多的準(zhǔn)備，也更為自信?？梢姟罢n程的變革，從某種意義上說，不

7、僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人?！闭n程開發(fā)過程實質(zhì)上是一種變革過程，因為課程幫助教師在課堂上重建他們的知識觀及他們與學(xué)生之間的教育關(guān)系。課程開發(fā)意味著對教師在課堂上與學(xué)生協(xié)作闡述知識的方式所進行的不斷的重組，同時對他們的教學(xué)進行再思考。這樣課堂就不僅是課程的實施場所，而且也是進行教育學(xué)實驗的實驗室。教師也就自然地成為這個實驗的主要參與者或者說是主持者。總之，校本課程開發(fā)過程使教師具有一個更開放的思維系統(tǒng)，能夠改變教師不合時宜的觀念，使教師具有更強的批判性反思能力，更多地去發(fā)現(xiàn)和探尋他人的信念和思維方式，并能增加教師的探究性活動等等。二、教師專業(yè)發(fā)展：校本課程開發(fā)提供的可能校本課程開發(fā)

8、是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。研究者認為，教師參與課程開發(fā)在精神領(lǐng)域、知識領(lǐng)域、技能領(lǐng)域三個方面為專業(yè)發(fā)展提供了可能。1精神領(lǐng)域。校本課程開發(fā)對教師的精神世界有重大的影響。馬克思主義認為，人在改造客觀世界的同時也在改造自己的主觀世界。校本課程開發(fā)的實踐給教師帶來了一系列新的觀念，現(xiàn)擇要說明如下。以學(xué)生發(fā)展為本。校本課程開發(fā)表面上看是以校為本，但隱藏其后的是以學(xué)生發(fā)展為本。學(xué)校是為學(xué)生存在的，課程是為學(xué)生開設(shè)的，教師所做的一切歸根到底是為了促進學(xué)生的最大限度的發(fā)展。校本課程開發(fā)本身是以學(xué)生為本，所以參與校本課程開發(fā)有利于教師形成以學(xué)生發(fā)展為本的理念。專家型教師。校本課程開發(fā)有利于教師創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，

9、使其體驗成功，從而不滿足于做一個消極被動的“教書匠”，進而利用自己“講臺之主”的權(quán)利，強化反思意識從教育實踐入手，便捷地進行研究，逐步擁有教學(xué)研究的態(tài)度和能力，并提升自己特有的“教學(xué)實踐性知識”，積極、主動地使自己走向“專家型教師”。合作精神。教師職業(yè)的一個重大特點是“專業(yè)個人主義”這種特性使教師長期處于“孤軍奮戰(zhàn)”的境地。校本課程開發(fā)是教師、校長、家長、學(xué)生、社區(qū)人員廣泛參與的活動，因而必然要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學(xué)生之間、教師與家長之間、教師與社區(qū)人員之間、教師與課程專家之間進行廣泛的合作，長期以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。師生關(guān)系。校本課程開發(fā)擴大了信息來源，教師

10、不再是知識的權(quán)威、真理的化身，所以學(xué)生很可能超過教師，并把教師“問倒”，這就可能引發(fā)“師生觀”的轉(zhuǎn)變和“好學(xué)生”理念的重建：允許學(xué)生提出不同意見，甚至反對自己的意見，并想方設(shè)法使學(xué)生超過自己。校本課程開發(fā)改變了學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式，探究性學(xué)習(xí)成為主流，這就必然會有這樣那樣的錯誤，因此教師要允許學(xué)生犯錯誤，甚至要鼓勵學(xué)生“犯規(guī)”。如果一個學(xué)生只知唯師是從，而沒有自己的觀點，不敢也沒有向教師質(zhì)疑問難的習(xí)慣，那么不僅不利于學(xué)生自身知識的拓展、能力的形成、個性的張揚，也不利于教師的專業(yè)成長。2知識領(lǐng)域。在知識領(lǐng)域，校本課程開發(fā)不僅使教師改變了對知識本質(zhì)的看法，而且為教師知識結(jié)構(gòu)的改變提供了可能。知識本質(zhì)

11、。在西方的語言中，“知識”有兩種用法：一種是information，作為一個名詞，指的是信息或消息之類的東西；一種是knowledge，可以作為一個動詞，指的是知道的過程。英國課程專家斯藤豪斯認為“知識不是需要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是學(xué)生思考的對象，它不能作為必須達到的目標(biāo)來束縛人，教育是要通過促使人思考知識來解放人，使人變得更自由?！毙１菊n程開發(fā)重視的不是現(xiàn)存的、靜態(tài)的知識，而是強調(diào)學(xué)生自身的體驗，強調(diào)如何獲取有用的知識，強調(diào)那些能夠幫助學(xué)生思考與探索的東西，能夠使人變得更為自由的東西。知識結(jié)構(gòu)。教師參與課程開發(fā)，首先要具有相應(yīng)的課程理論知識，因此為了使自己的工作更具有成效性，教師就不得不

12、認真學(xué)習(xí)一些課程理論，閱讀大量的資料以完善自己的知識結(jié)構(gòu)，以便用科學(xué)的理論指導(dǎo)自己的工作實踐。這就必然引起教師知識結(jié)構(gòu)的重組，以構(gòu)建一個合理的知識結(jié)構(gòu)。這個知識結(jié)構(gòu)包括：一般的教育專業(yè)知識、與教材有關(guān)的專業(yè)性知識、教學(xué)推理能力。3技能領(lǐng)域。校本課程開發(fā)有助于教師的技能發(fā)展，具體地說能提高教師的課程能力、研究能力和教學(xué)能力。課程能力。校本課程開發(fā)要求教師自己確定課程目標(biāo)、課程內(nèi)容，負責(zé)課程實施、課程評估，而不僅僅是實施課程，因而必然有助于教師課程能力的全面提高。一般而言，教師通過對學(xué)生需求、學(xué)校環(huán)境、自身能力等3個方面的分析來確定課程目標(biāo)。確定課程內(nèi)容或者說編制課程是一個創(chuàng)造過程，是教師對課程內(nèi)

13、容進行選擇，并加以組織的過程。課程實施包括教學(xué)、學(xué)生自學(xué)、作業(yè)等形式，但最為重要的是教學(xué)。通過教學(xué)，教師不斷地將課程的內(nèi)容傳授給學(xué)生，將靜止的書面材料轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容，最終使它們成為學(xué)生的經(jīng)驗。由于校本課程是基于學(xué)校而開發(fā)的，因而沒有外來現(xiàn)存的經(jīng)驗可供參考，教師必須自己根據(jù)實際情況制定評價方案并實施評價。 研究能力。 校本課程的開發(fā)本身就是一個教師參與科研的過程，它要求教師承擔(dān)起“研究者”的任務(wù)，這對于教師研究能力的提高大有裨益。在校本課程開發(fā)中，教師不僅要研究學(xué)校、學(xué)生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協(xié)調(diào)的方法等等。校本課程開發(fā)強調(diào)

14、教師的行動研究，即要求教師思考和系統(tǒng)地評定在一個教室或?qū)W校中正在發(fā)生什么，從而采取行動去改進或改變某種情景或行為，并用一種不斷改進的觀點去督察和評估這種行為的結(jié)果。具體而言，教師要追問3個問題：現(xiàn)在正發(fā)生什么？在何種意義上這是一個問題？對此我能做些什么？而后進一步思考4個問題：這個問題對我重要嗎？這個問題對我的學(xué)生重要嗎？探究這個領(lǐng)域有什么機會？我的工作環(huán)境有什么限制？就是在這種不斷追問和思考中教師的研究能力逐步得到提高。教學(xué)能力。教師參與課程開發(fā)也可以提高教師的學(xué)科教學(xué)能力。一般而言，學(xué)科教學(xué)都是站在一門學(xué)科的基礎(chǔ)上，只看到整體課程的一個方面，不可能對課程有一個總體的把握，而只有站在整個課程

15、結(jié)構(gòu)的高度，才能對所教學(xué)科有一個全面的、整體的認識，也只有站在整個課程發(fā)展與改革的高度，才能提高自己駕馭課程的能力，從而對所教學(xué)科有一個符合學(xué)生實際的安排。此外，校本課程開發(fā)強調(diào)以學(xué)生為本，因而教師在進行教學(xué)設(shè)計時會更多地考慮學(xué)生的現(xiàn)實，使教學(xué)效果處于最佳狀態(tài)。三、教師專業(yè)發(fā)展的前提：角色轉(zhuǎn)換校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，但教師的專業(yè)發(fā)展井不會自動發(fā)生。借助校本課程開發(fā)促進教師專業(yè)發(fā)展要求教師轉(zhuǎn)換角色。1.從“消費者”到“生產(chǎn)者”。在國家課程開發(fā)模式下，參與課程開發(fā)的是教育部門的高級行政管理人員、教育理論家、課程專家、學(xué)科專家、教學(xué)法專家等校外官員和學(xué)者，由他們設(shè)計好規(guī)范的課程文本，最后由教師去實施。我國建國以來一直運用國家課程開發(fā)模式，所以，教師被當(dāng)作是一種課程實施的“工具”，是課程的“使用者”或“消費者”。教師考慮的是如何將規(guī)定的課程內(nèi)