1、淺論課程開發理論中的角色分析和知識組件楊開城北京師范大學信息科學學院100875Tel要：課程開發是一種與教學設計關系密切卻完全不同的實踐領域。角色和知識組件是課程開發理論中的兩個重要概念。角色是聯系社會與個人的中介，角色文化使社會、 個人與課程聯系在一起。角色分析能幫助課程開發者認識社會需求和個人發展需求。知識組件則是構成課程的基本單位。關鍵詞：課程 課程開發角色分析知識組件作者簡介：楊開城，遼寧海城人，北京師范大學信息科學學院副教授，博士一、區分課程開發與教學設計的必要性在早期教學設計理論中，教學設計被區分為三個層次：以產品為中心的教學設計、以課堂為中心的教學設

2、計和以系統為中心的教學設計。而課程開發被認為也是一種教學設計行 為，是一種以系統為中心的教學設計。但隨著時間的推移和教學設計理論研究者的努力，教學設計理論已被注入了很多新的內容，我們對教學設計的認識也越來越完整和清晰。在“大課程觀”理念的引導下，我們發現，課程開發與教學設計越來越相互獨立。因此，為了促進理論的發展和適應實踐的需要，我們認為有必要將課程開發與教學設計區分開來。1、區分課程開發與教學設計是持大課程觀的必然結果大教學觀認為，教學是個大概念，課程是個小概念。對于教學來說，課程單指教學的內 容。這種大教學觀在教育學發展早期占有統治地位。因為當時人類通過教育傳遞的知識相對較少，“教什么”的

3、問題不是教育領域的核心問題，甚至不算是問題。“如何教”則是教育學需要重點研究的。目前大教學觀雖然仍有很大市場，但是正逐漸被大課程觀所替代。大課程觀認為，課程是個大概念，而教學是個小概念，教學對應于課程實施環節，是課程實施的具體手段。 課程不僅僅規定了教學的內容， 也規定了教學的宏觀形態。這種觀念的轉變是對人類知識發展速度的適應。在“知識爆炸”的時代，“教什么”的問題變成為教育者必須而且首先要考慮的問題。正是在這種背景下，課程開發才逐漸成為獨立的實踐領域。2、在理論內容上課程開發原理與教學設計原理的確炯異教學設計是在課程框架內，在既定的教學內容基礎上，為達到教學目標（當然要適應學習需要）而有效選

4、擇或創建教學策略的過程。教學設計，原則上是一種依據內容選擇形式的 過程。因此教學設計原理所闡明的便是教學目標（內容+掌握水平）與教學方法性要素（教學策略、學習活動等）之間的邏輯對應關系。簡化一點說，就是針對什么類型的知識，應該采用 什么手段進行教學的問題。而課程開發一開始就關注教學內容的選擇而不考慮教學策略的設計！教學策略的制定屬于教學設計所關心的。課程開發關心的是如何選擇教學內容才能使課程適應社會需求和學生 個體發展的需要。然而只有內容是不足的，課程也必須對與內容相適應的課程形式作出規定。此外，由于社會需求和學生個體的發展需要非常復雜多樣，課程只能從中“擇宜”形成課程目標，在課程目標基礎上進

5、行課程的設計。這樣課程開發原理主要闡明的是課程目標與課程的內容與形態之間的邏輯對應關系。3、課程開發與教學設計的使用者也不相同從工作性質上看，教學設計是每個教師的日常工作。從工作量上看，教學設計可以由教學設計者單獨完成，雖然有些情況下，由協作小組合作攻關。課程開發從來都不會是一個人獨立完成的，也不可能是某些人的日常工作。因為只有當教育與社會需求之間的矛盾達到一定程度，課程開發的建議才會被提出來。而且課程開發所涉及的工作量和知識量非常巨大，即使在校本課程開發中，也必須有精通學科知識的專業人士參與。因此，教學設計理論的使用者是廣大的教師和媒體開發人員；而課程開發理論的使用者則是課程開發專業人士。

6、對于教師來說，只有參與課程開發任務的情況下，才有必要學習課程開發理論。二、課程開發與教育技術學視野中的課程人們對課程的認識是多層次多角度的，每一種層次和角度對課程的界定都無法用其他等價術語來替換。課程可以是科目、可以是教學活動、可以是學習結果。有人甚至用“文化的 再創造”和“社會改造”這些課程的功能來定義課程。人們對課程的定義之所以互不相同，主要是源于研究者的研究目的和關心的問題。研究者有時選擇了課程現象的某一側面進行研究，并將這一側面也冠以課程。然而教育技術學視野中的課程卻是不能“搖擺不定”的。教育技術學最主要關心的是課程的“創建”而不是描 述。教育技術學視野中的課程是指為了達到特定的教育目

7、標而組織起來的以知識形態傳遞的 文化及對其傳遞方式和進程的規定。這里的傳遞是指原理層面上的傳承，不是指方法層面上的灌輸。從這個概念中可以看到， 課程目標是預期的結果， 而文化傳遞是過程； 文化是課程的內 容，而傳遞方式是課程的形式。這體現了設計學層面上的過程與結果的統一以及內容與形式 的統一。之所以在這里給出一個不同于其他研究者的課程定義，那是因為課程開發理論的確不同于課程理論。前者研究課程開發的具體原理和方法，后者研究課程的本質和規律。課程開發實際上就是“創建”新課程或者“革新”舊課程的過程。因此，課程開發所追求的基本原則是內容與形式的統一、過程與結果的統一、目標與手段的統一以及科學與倫理的

8、統一。而課程理論則提供了四個統一的具體含義以及從現象學角度討論什么樣課程現象才 體現了四個統一、哪些課程現象體現了四對范疇的脫離、到底是什么原因導致了四對范疇的脫離、可以采用哪些經驗手段幫助實現四對范疇的統一。應該說，如果沒有課程理論提供的上述理論內容，我們是無法展開課程開發的。三、課程開發理論中的兩個基本范疇及其重要作用長期以來，課程開發理論被簡化成課程開發模式 （以泰勒原理最為典型）再加上價值取向 和課程類型的取舍和組合。課程研究的歷史上對課程開發原理的研究一直是被擱淺的，除了研究者對課程理論的 “技術興趣”逐漸消減，而“理解興趣”和“解放興趣”與日俱增之外， 沒有跳出“現象學”研究范式也

9、是一種原因。越來越多的實踐經驗表明， 沒有徹底的、完善的課程開發原理方面的研究，課程開發實踐就不免陷入經驗主義的漩渦。“理解興趣”和“解放興趣”的課程理論本身無法直接解決課程領域中問題。課程開發理論不可缺少的兩個范疇是有關社會需求分析的單位和構成課程的基本單位。 這兩個范疇，一個是有關課程的“源”，社會需求是課程目標的源；一個是有關課程開發的結果。我們選擇了角色和知識組件這兩個概念來承擔這兩個范疇。1、角色角色的概念源于舞臺戲劇，后來被社會學家們引入社會學，將它作為分析和解釋社會學現象的重要工具。社會學理論中，角色是指適應他人模式期望的行為。這個定義過于抽象。 我們完全可以這樣理解角色：角色是

10、身份、權利義務、人格等的統一體。從角色的角度看，社會系統本質上不是人的集合，而是角色及角色集團的關系總和。社會角色及其集團的內涵是規定性的，代表著社會某權力集團的利益。 而且這種規定性有時可以是一種偏見、傳統和習慣所致。可以這樣認為，構成社會的最基本單位是角色。角色之間形成了因果依賴和階層等級的多層面的網絡關系。我們可以在社會機構中看到這種關系。因此，分析社會的角色構成可以清晰地認識社會。課程開發理論離不開角色的概念，因為角色分析不但可以作為社會需求分析的重要分析 工具，而且角色與學生的社會化具有密切聯系。角色的承擔者是個人，一個個體如果要在社會上生存和發展，必須學會承擔相應的社會角色。然而個

11、人的內涵既是社會歷史發展的結果，又具有明顯的自為性質。 這樣角色和個人之間便可能出現矛盾。教育的功能之一是協調這種矛盾，使人能承擔角色并使人在此基礎上發展角色（也就發展了人自己）。個人的任何特質都依附于某個角色（必然依附于某個角色集團），人的任何特質都是為了滿足某種角色的需要發展而來的。當一個人具有多種角色的特質（必須被這個角色集團所容忍）時，在一個角色集團內部，他的個性便突顯出來。個性是指個體整個的精神世界，差異性是其基礎，而主體性和創造性是其核心內容。因此，個性是一個文化意義上的概念。個性必然是先天遺傳傾向和后天教育相互作用的結果， 因為人是歷史文化的產物。 強調個性依附于角色的目的， 是

12、要明確個性可以從角色分析而確 定。個性依附于角色，也就決定了個性離開了社會背景，就失去了依托，也就是個人主義所追求的理想個性了。在教育過程中，學生面臨的基本矛盾是個人與角色之間的矛盾。由于角色之間也存在著對立矛盾，這更增加了個人與角色之間矛盾的復雜性。一方面個人要進入角色，要認可、接 受角色，另一方面個人有著自己的喜好和傾向，這種傾向與角色相符時，便處于平衡狀態， 當不相符時，則產生沖突。而這種沖突有時表現為個人與角色的直接沖突，有時表現為學生與教師對角色認知上的沖突。而教育的過程也就是協調沖突的過程，這個過程也必然伴隨著一個倫理問題：學生追求的平等自由和教育者所追求的效率與限制之間的矛盾。我

13、們完全可以用建構主義的同化與順應的概念來解釋個人與角色之間的矛盾關系。個人與角色之間的同化與順應關系是雙向的。個人可以承擔角色， 也可以改變發展角色， 過分強調角色，會產生壓抑感，阻礙學生的創造力、想象力、自治和自立；過分強調個人，則容易 陷入個人主義的泥潭。同化與順應的前提是角色與個人具有同構性。并且個人具有同化順應角色的動力性要 素，比如個人需要、遺傳傾向、意志品質等。比如，為了獲得歸屬感，追求同一性是常見的 心理狀態。人與角色的交互方式可以是自發的（同輩團體中）、自覺的（專業團體中）、被動 的（大多在學校班級中）、半被動的（家庭中）。角色不但與學生的社會化有關， 而且也是學生認識自我的重

14、要外部參照。 通過對認可的 角色的認知，個體才能認識自己。當然， 個人對自我的認知不僅僅來源于對角色的認知（代表著對文化的理解和反思），反思自我的實踐活動也是一種認識自我的不可替代的渠道。由于角色是構成社會的基本單位，同時個人與角色之間具有同構性決定了個人與角色之間雙向的互動關系，因此如果我們本著尊重文化的多元性和豐富性的原則，就可以通過分析社會角色及其關系（比如依賴關系、階層關系），一方面了解社會對角色的需求，另一方面也 能感知個體發展的需求。正因為如此，角色分析在課程開發中的地位是舉足輕重的。角色分析的主要任務包括：（1）鑒別社會某些領域的角色構成體系（2）鑒別角色體系所蘊含的文化體系（3

15、）鑒別單個角色的現狀與發展需求（4）鑒別角色體系的演變趨勢角色分析既是鑒別社會需求的重要手段，又是課程知識體系分析的基礎。角色文化體系的層次性和差異性決定了課程知識體系的層次性和可選擇性。課程知識體系的層次性和可選擇性是設置必修課程和選修課程的重要參照。角色分析不等于社會工作分析和社會活動分析。角色分析既要分析角色的知識能力，又要分析背后的文化價值傾向和發展趨勢。角色分析代表著一定的超前性，同時又溶入了分析者的社會理想或者教育理想。因此，角色分析要有歷史感，要分析角色的歷史、現狀和理想， 要在角色關系（依賴與沖突）中確定角色的內涵，這就不可避免地要關注社會問題了。這就要 求，角色分析要采用現實

16、主義的態度分析角色現狀。要做角色分析，必須了解角色的成分構成以及適當的分類。角色可以看作是十種成分的綜合體（見下圖），其中四種（灰色要素，權利與義務、責任與權力、經濟地位、階層等級 ）體現明顯的規定性，是教育無法更改的，另外六種（白色要素，價值取向、思維方式、能力（智力技能和肢體技能 卜知識、意識形態、行為規范及方式 ）則是 教育在一定程度上可以變革的。這十種成分都是教育的內容。角色分析必須鑒別出社會的各 種角色在這十種成分方面的具體內容。角色的結構角色可以按照不同的角度進行分類，比如性別角色、家庭角色。每個特定的社會化單位（學校、班級、家庭、社區、同輩團體）都有特定的角色分工。但是課程開發一

17、般首先考慮 F面的角色分類：1. 生活角色，生活角色針對全體國民日常生活而言，比如家庭、健康、娛樂、宗教、 消費和公民等領域的角色。2. 職業角色，職業角色不一一對應與某種工作崗位，但卻標識著某種特定技能和社會功能。綜上所述，從角色的角度看，教育的功能可以歸結為以下四點：（一）.個人的社會化，實現個人對各種角色的認識、認可和接受（二）.選擇人才，社會成層，實現個人對特定職業角色的選擇（三） .培養個性，基于第二條，發展角色框架內的特質以及框架外（其它角色）的特質。（四）.在前三種功能基礎上，實現個人的發展能力的培養。表現為個人對角色的重塑能力的培養。其中反思、批判的思維意識和思維能力至關重要。

18、2、知識組件角色與個人之間的交互需要一個中介，那就是文化。這里所討論的文化不是一般意義上的文化，而是附著在角色身上的文化。 文化可以區分為顯性文化和隱性文化。顯性文化就是制度，包括政治軍事制度、經濟制度、表意整合制度（文學、藝術、科學、宗教、教育等）、親屬制度。文化主要以知識形態進行傳遞。雖然隱性文化通常以潛移默化的方式進行傳遞，但是這種潛移默化的傳遞是伴隨著顯性文化的傳遞而進行的。因此可以說，知識在文化傳遞過程中知識的核心地位知識是角色結構要素中最核心的作用成分，它決定了其它白色要素的存在狀態。這里我們討論的知識是一種廣義意義上的知識，它是一種綜合體，是意義、過程和價值的綜合體。 而知識傳遞

19、也不單指知識的灌輸。因為，任何成功的知識意義的建構必然伴隨著適合的建構過程，并充分體現出知識的價值。知識的價值包括實用價值、認知價值（從無知到有識、作為其他知識的前提 卜發展價值（思維發展而不僅僅是知識的積累 ）。而知識則是課程的最核心成分，這就在邏輯上將角色與課程建立了聯系。換句話說，課程是以知識為主要形態傳遞角色文化的，而角色文化就是角色的生活方式。這就印證了杜威的那句有名的論斷：教育即生活。這就不得不引入另外一個概念：知識組件！知識組件是知識的內容（即意義）、學習和評價方式以及所需資源的綜合體。而課程可以看作是知識組件的有序集合，而不僅僅是知識意義的堆砌。知識組件中的內容是聯系緊密的知識

20、組塊，因此同一個知識點可以出現在同一個課程中不同的知識組件中。我們有必要將知識區分為表象系統、符號系統、意義系統和邏輯系統。這種區分是構建知識組件的基礎。表象系統是一種無結構的直接經驗，符號系統是意義系統和邏輯系統的表征工具，邏輯系統既可以是意義系統的存儲方式也可以單獨存儲。這四大系統構成了知識之間的前驅和后繼的復雜網絡關系。知識組件既可以按照學科邏輯體系開發（與學科課程類似），也可以按照生活邏輯體系開發（與活動課程類似），也可以做到二者相結合。知識組件為實現知識的意義、過程和價值在課程實體上的統一提供了基礎， 這樣既可以確保課程知識體系的完整， 又可以設計出形態豐 富的課程。以知識組件作為構

21、成課程的基本單位，可以打破各類課程（學科課程、活動課程、綜合課程等等）之間人為設定的界線。利用知識組件開發出來的課程， 很容易實現課程的模塊化。 可以設想，我們未來的課程， 一門課程的教材可以有多本小冊子組成， 每本小冊子都是一個課程模塊，包含著多個知識組 件。學校可以根據自己的辦學特征，選擇或開發不同的小冊子構成課程教材。總而言之，課程開發首先要做的是角色分析。然而角色分析只是一種需求分析技術，可以產生適合于課程開發的對社會需求的表征。在此基礎上，課程開發者必須經過“擇宜”選擇某些需求首先被滿足而產生了課程目標。再根據課程開發原理選擇或者創建課程內容與形式達成課程目標。最后落實到知識組件的設

22、計與構造知識組件體系。四、亟待解決的幾個課程開發的理論問題1、角色分析的具體方法是什么角色分析不是簡單的操作，并且角色分析必然帶有相當的模糊性。以什么具體方法分析角色，如何處理分析的模糊性，就成了課程開發理論的首要問題。2、如何避免因角色分析可能導致的人格割裂與異化社會分工過細會導致職業角色過于分立，如果教育措施過于依賴于這種分立的角色分 析，必然導致人格的割裂和人的異化。角色分析僅僅有助于幫助我們認識社會需求，本身并不代表課程的設計。但是如果沒有合理的理論指導，課程開發者很容易從分立的角色分析的結果出發直接設計出同樣分立的知識組件！3、課程開發過程中，到底需要考慮多少學習者特征課程的目的是幫

23、助學習者實現社會發展與個人發展的協調統一。然而角色分析的確著眼于社會需要，在社會需要的大框架內尋找學生個體需要的切入點。因此，在操作過程中，很容易忽視學生的個體需要和個性特征。那么哪些個性特征需要在課程層面上考慮，在什么環節以什么形式考慮學生個體需要呢？4、課程理論需要什么樣的知識分類系統研究者根據研究目的不同， 可以從不同角度對知識進行分類。那么哪種分類的角度適合于課程開發呢？哪種分類能夠幫助課程開發者有效選擇知識，并實現知識的意義、 過程和價值的統一呢？知識的分類僅僅是分類，不同類別知識之間的關系不是邏輯并列的， 而是形成了有機的 邏輯體系，并且某些知識位于知識體系的中心。 這個中心地位的

24、知識很重要， 它是開發知識 組件的出發點。那么，是否所有的知識分類角度都能幫助課程開發者確定這個中心呢？5、課程理論需要什么樣的知識分析技術知識分析是在角色分析基礎上，確定角色文化中的知識體系。課程中的知識內容是從這種知識體系中“擇宜”而來，暫且稱之為課程知識體系。課程知識體系是知識組件設計的直接參照。選擇哪些知識間的聯系來構成知識體系、知識體系的結構應該是什么樣子、知識體系的建構如何嵌入對學生身心發展規律的考慮，這些都是懸而未決的理論問題。參考資料1 烏美娜，教學設計，高等教育出版社，1994年版2 丁水木 張緒山，社會角色論，上海社會科學院出版社，1992年版3 馬和民 高旭平，教育社會學研究，上海教育出版社，199