1、    “互聯(lián)網(wǎng)”時代混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的策略    摘要：混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計是影響混合式課程學(xué)習(xí)體驗的關(guān)鍵。針對目前混合式學(xué)習(xí)實踐對微觀層面的活動設(shè)計指導(dǎo)的要求，本研究基于探究社區(qū)模型理論和混合式教學(xué)動態(tài)支架模型，詳細(xì)闡述了混合式課程不同階段的活動設(shè)計策略和典型活動，并分析了典型案例的策略與活動設(shè)計。在混合式課程初期，教師應(yīng)當(dāng)著重創(chuàng)設(shè)社會臨場感和教學(xué)臨場感，營造良好、積極的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生產(chǎn)生歸屬感并讓學(xué)生了解課程、信任教師，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；在課程中期，要求教師引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，促進個人及小組的建構(gòu)并激勵學(xué)生的持續(xù)參與；在課程后期，教師需要設(shè)計學(xué)習(xí)

2、活動重點，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場感，以綜合展示為顯性目標(biāo)驅(qū)動學(xué)生的自我發(fā)展，有效提升學(xué)生的問題解決能力以及自我反思和評價能力。希望本文能夠為混合式學(xué)習(xí)中教師的微觀活動設(shè)計提供策略支持和方法抓手。關(guān)鍵詞：策略，學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)設(shè)計，教學(xué)設(shè)計，混合式學(xué)習(xí)，混合式教學(xué)，探究社區(qū)理論，臨場感一、問題提出“互聯(lián)網(wǎng)”時代的來臨以及社會對高素質(zhì)人才日益迫切的需求促使教育領(lǐng)域不斷突破現(xiàn)狀以尋求新的發(fā)展?；旌鲜綄W(xué)習(xí)正在成為未來教學(xué)的“新常態(tài)”（馮曉英，等，2019a）。目前，政府和學(xué)校都越來越重視和鼓勵混合式教學(xué)，各學(xué)段、各學(xué)科都在如火如荼地推進混合式教學(xué)改革。然而，絕大多數(shù)的混合式教學(xué)都屬于“摸著石頭過河”，教師在混合式

3、教學(xué)過程中面臨諸多困難和挑戰(zhàn)。“互聯(lián)網(wǎng)”時代的混合式學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)范式，有其特有的規(guī)律與方法。在實踐中迫切需要混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的理論方法指導(dǎo)，特別是設(shè)計混合式教學(xué)的策略指導(dǎo)。指導(dǎo)教師教學(xué)的策略分為宏觀層面的策略、中觀層面的策略和微觀層面的策略（馮曉英，等，2020a）。在前兩篇文章中，我們分別從宏觀層面論述了混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的原則與模式（馮曉英，等，2019b），從中觀層面闡述了混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的方法策略（馮曉英，等，2020b）。本文將進一步探討微觀層面的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計策略，即如何在理論指導(dǎo)下開展混合式學(xué)習(xí)的活動設(shè)計。二、文獻綜述與理論基礎(chǔ)（一）混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀“以活動為中

4、心”的教學(xué)設(shè)計思想起源于20世紀(jì)90年代末，gifford等人將活動理論引入教學(xué)設(shè)計，提出了“以活動為中心的設(shè)計”（gifford & enyedy，1999；kaptelinin & nardi，2006），最初被作為指導(dǎo)計算機支持協(xié)作學(xué)習(xí)（cscl）學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的重要理論（kuutti，1996）。隨著信息技術(shù)和在線教學(xué)的發(fā)展，“以學(xué)習(xí)活動為中心”的教學(xué)設(shè)計逐漸成為西方發(fā)達(dá)國家指導(dǎo)信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計、在線教學(xué)設(shè)計的重要設(shè)計思想。在這樣的設(shè)計思潮影響下，國內(nèi)外混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略的已有文獻主要關(guān)注三類研究重點，分別是結(jié)構(gòu)化的混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略、情境化的混合式學(xué)習(xí)活

5、動設(shè)計策略以及活動設(shè)計策略的效果驗證。研究重點一：基于“理論的結(jié)構(gòu)化”的混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略。這一類研究并不只關(guān)注某幾條具體的策略，而是強調(diào)“以活動為中心”的整體設(shè)計，關(guān)注混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略的結(jié)構(gòu)化梳理（al-ani，et al.，2013；李紅美，等，2013）。研究往往基于不同的思想和理論，如學(xué)習(xí)生態(tài)思想、學(xué)習(xí)投入的相關(guān)理論、活動理論等，深入剖析混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的要素，并進一步按照一定的結(jié)構(gòu)梳理混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略，形成混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的框架或模型，如借鑒學(xué)習(xí)生態(tài)思想構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)學(xué)習(xí)活動設(shè)計模型（陳川，等，2015）、促進學(xué)習(xí)投入的以活動為中心的混合教學(xué)設(shè)計框架（馬婧，等

6、，2018）、基于五星教學(xué)原理提出的spoc教學(xué)設(shè)計模式（秦瑾若，等，2017）等。研究重點二：基于“案例實踐的情境化”的混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略。不同于第一類研究強調(diào)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的重要性，這一類研究更關(guān)注適用于具體課程或案例情境的混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略。研究者大多嘗試以課前、課中、課后三個階段來歸納具體的案例情境中可使用的混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略。例如，在英語口譯教學(xué)案例中，混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略包括課前微課學(xué)習(xí)、課堂教師指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)、分角色模擬實戰(zhàn)等（陳雁，等，2018）；“攝影基本技術(shù)”課程的混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略，包括課前在微信上學(xué)習(xí)專業(yè)概念、課堂小組討論、課后小組協(xié)作攝影等（袁磊，等，

7、2012）。研究重點三：混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略的效果驗證。此類研究大多為國外研究，研究者基于經(jīng)驗提出某幾個學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略有利于混合式學(xué)習(xí)效果提升的假設(shè)，并開展設(shè)計策略的實證研究從而驗證假設(shè)。目前研究中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)并驗證了團隊協(xié)作、匿名的異步在線討論、視頻可視化提示以及同伴互評等活動設(shè)計策略能夠促進學(xué)習(xí)者更加積極地參與課程，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果（hew & cheung，2008；hoic-bozic，et al.，2009；miyazoe & anderson，2011）。從以上研究可以看出，第一類研究關(guān)注以活動為中心的混合式教學(xué)設(shè)計框架或模型，屬于宏觀層面的設(shè)計策略。

8、第二類、第三類關(guān)注的是微觀層面，即具體的活動設(shè)計策略。這些基于案例、實踐的實證研究對混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計有重要的參考價值。然而，在實踐中仍然迫切需要一個兼具實操性與系統(tǒng)性的活動設(shè)計策略框架，其既能夠聚焦在微觀層面即活動細(xì)節(jié)的設(shè)計，又能夠為混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供系統(tǒng)的統(tǒng)領(lǐng)性的設(shè)計策略框架指導(dǎo)。此外，混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略的相關(guān)研究大多基于活動理論?；顒永碚撛从诰S果茨基學(xué)派的“文化-歷史心理學(xué)理論”，是一種研究不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架（kuutti，1996）。這一理論對活動觀下的教學(xué)目標(biāo)與各方法要素關(guān)系進行了重新建構(gòu)（楊開城，2002），將“學(xué)習(xí)活動”置于教學(xué)設(shè)計的中心地位，是一種

9、能夠指導(dǎo)不同學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)活動設(shè)計的通用性理論框架。然而，混合式學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)范式，其活動設(shè)計也需要在活動理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合混合式學(xué)習(xí)本身的理論基礎(chǔ)和特有規(guī)律來探索混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略。（二）混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的理論基礎(chǔ)2001年加拿大學(xué)者garrison等人提出了在線學(xué)習(xí)的探究社區(qū)模型（community of inquiry），該模型經(jīng)過全球數(shù)千個實證研究驗證后，已經(jīng)發(fā)展為指導(dǎo)混合式教學(xué)的重要理論框架（garrison，et al.，2001）。該理論提出了影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的三種關(guān)鍵要素，即社會臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感，并指出只有三種臨場感要素均達(dá)到較高水平時有效學(xué)習(xí)才會發(fā)

10、生。探究社區(qū)理論已經(jīng)成為指導(dǎo)混合式教學(xué)設(shè)計與評價的最重要的理論框架之一（garrison，et al.，2010）。探究社區(qū)模型的理論為混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計明確了設(shè)計框架與目標(biāo)，每一個學(xué)習(xí)活動設(shè)計都應(yīng)當(dāng)有明確的框架和目標(biāo)指向，即支持社會臨場感、教學(xué)臨場感或認(rèn)知臨場感及其二級維度的創(chuàng)設(shè)。盡管社會臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感的創(chuàng)設(shè)應(yīng)貫穿整個混合式教學(xué)的設(shè)計，但一方面，大量的研究表明三個臨場感之間是彼此依存、相互影響的關(guān)系，如社會臨場感、教學(xué)臨場感是認(rèn)知臨場感的基礎(chǔ)；另一方面，依據(jù)支架教學(xué)理論和salmon的在線學(xué)習(xí)五階段理論（salmon，2003），教師在混合式教學(xué)的不同階段應(yīng)當(dāng)有不同的關(guān)注重點

11、。因此，馮曉英等人基于大量理論和實證研究，進一步發(fā)展了探究社區(qū)理論，提出了混合式教學(xué)動態(tài)支架模型（feng，et al.，2017；馮曉英，等，2019a），用以指導(dǎo)混合式教學(xué)設(shè)計與支持。該理論認(rèn)為，在混合式教學(xué)過程中的不同階段，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計和提供不同強度的社會臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感的學(xué)習(xí)活動，從而滿足課程不同階段學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點和需求的變化（如圖1所示）。其中，課程初期通常指課程的第一、二周，旨在幫助學(xué)習(xí)者快速適應(yīng)salmon所提出的在線學(xué)習(xí)的第一、第二階段；課程中期是課程學(xué)習(xí)的主體部分，具體依據(jù)不同課程時長而定，對應(yīng)salmon在線學(xué)習(xí)的第三、第四階段；課程后期依據(jù)不同課程時長，為課

12、程的最后一個月或兩周，對應(yīng)salmon在線學(xué)習(xí)的第五階段。不難看出，探究社區(qū)理論及相關(guān)理論能夠為混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供理論框架或概念框架，然而對于教師和實踐者而言，實踐中需要能夠?qū)⑦@些理論框架和概念框架轉(zhuǎn)化為實踐框架或設(shè)計框架，從而給予實踐者更加落地的、可操作性的策略指導(dǎo)。因此，本文將在garrison等人的探究社區(qū)模型和馮曉英等人的混合式教學(xué)動態(tài)支架模型的理論指導(dǎo)下，進一步闡述混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的關(guān)鍵策略，為教師和設(shè)計者在混合式課程不同階段的學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供抓手。三、課程初期的混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略（一）課程初期設(shè)計策略一：創(chuàng)設(shè)社會臨場感，建立身份認(rèn)同和歸屬感，形成友好、活躍的交流氛圍

13、在混合式教學(xué)實踐中普遍存在的一個難點是，學(xué)生對參與線上互動討論興趣寥寥。這源于在線上學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生容易產(chǎn)生陌生感和孤獨感，就如同在一個陌生的環(huán)境中會本能地“沉默”一樣。如果課程初期學(xué)生無法對學(xué)習(xí)集體產(chǎn)生正向的情緒和積極的交流意愿，那么在之后的學(xué)習(xí)活動中往往會陷入被動、消極的狀態(tài)。因此，在混合式課程初期教師需要重點創(chuàng)設(shè)社會臨場感。社會臨場感是學(xué)生對課程學(xué)習(xí)共同體認(rèn)同的能力，學(xué)生在一個充滿信任的環(huán)境中進行有意義的交流以及通過個性特征的充分展示來發(fā)展人際關(guān)系（garrison，2009）。身份認(rèn)同和歸屬感的建立能夠使學(xué)生形成緊密的學(xué)習(xí)共同體和群體向心力（王志軍，2012），同伴間的交互可以激發(fā)學(xué)生的

14、學(xué)習(xí)熱情，促使學(xué)生積極地協(xié)作。支持此策略的典型的混合式學(xué)習(xí)活動包括歡迎信、我來報道、破冰活動、在線學(xué)習(xí)初體驗、我的理由、共同興趣、小組建設(shè)等。其中最重要的一類學(xué)習(xí)活動是“破冰活動”。破冰活動也稱“破冰游戲”，是一種打破人際交往中懷疑、猜忌、疏遠(yuǎn)的藩籬的游戲，就像打破嚴(yán)冬厚厚的冰層。在混合式課程初期可以設(shè)計多樣的破冰活動，如“夸一夸”“找朋友”“介紹小伙伴”等，以此幫助學(xué)生快速彼此熟悉、打破陌生感和靜默，形成友好、活躍的交流氛圍，為后續(xù)積極參與混合式學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。另一類重要的學(xué)習(xí)活動是“小組建設(shè)”。小組協(xié)作學(xué)習(xí)是混合式學(xué)習(xí)中一種重要的策略。研究表明，團隊協(xié)作能夠提高論壇討論的思考水平和討論的質(zhì)量

15、（szabo & lopez，2013），提高混合式學(xué)習(xí)的效率。然而，在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中也容易出現(xiàn)討論散漫、偏離主題的現(xiàn)象，使得真正的協(xié)作難以有效發(fā)生。在線學(xué)習(xí)由于時空分離，使得小組協(xié)作更加困難。因此，為了保證小組協(xié)作學(xué)習(xí)能夠有效開展，教師需要特別注重為小組協(xié)作學(xué)習(xí)搭建支架。比如，在混合式課程初期設(shè)計“小組建設(shè)”學(xué)習(xí)活動，通過讓小組成員共同設(shè)計小組名稱、口號，共同商討角色分工、制定規(guī)則等，建立小組成員對小組的身份認(rèn)同與歸屬感，形成小組凝聚力。（二）課程初期設(shè)計策略二：創(chuàng)設(shè)社會臨場感，熟悉混合式學(xué)習(xí)環(huán)境相比面對面線下教學(xué)，在在線及混合式學(xué)習(xí)過程中學(xué)生可能由于各種技術(shù)問題或困難產(chǎn)生挫折感，從

16、而影響課程的學(xué)習(xí)效果。技術(shù)環(huán)境被認(rèn)為是影響網(wǎng)絡(luò)教學(xué)效率的重要因素（余勝泉，2005；salmon，2003），因而教師也需要在混合式學(xué)習(xí)初期為學(xué)生設(shè)計和搭建環(huán)境適應(yīng)支架，幫助學(xué)生盡快地、主動地適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)的技術(shù)環(huán)境（feng，et al.，2017）。支持此策略的典型的混合式學(xué)習(xí)活動有集體答疑會、熟悉技術(shù)環(huán)境、我的問題、幫一幫等。berge（1995）指出，應(yīng)及時組織集體答疑會，解決學(xué)生在技術(shù)應(yīng)用方面的疑問，從而避免學(xué)生因為技術(shù)環(huán)境適應(yīng)不良而導(dǎo)致的輟學(xué)或投入度低等情況。在此策略下最有代表性的學(xué)習(xí)活動是“熟悉技術(shù)環(huán)境”。在此活動中，教師以核對單的形式列出本課程中支持混合式學(xué)習(xí)所需要用到的技術(shù)工

17、具和功能，請學(xué)生逐一嘗試、體驗，并與伙伴們分享自己的體驗感受、遇到的問題和困難等。該活動既能夠幫助學(xué)生主動熟悉技術(shù)環(huán)境，提前克服隱藏的技術(shù)困難，又能夠由此提升學(xué)生對混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的心理舒適度和自我效能感。馮曉英等人的實證研究表明，“熟悉技術(shù)環(huán)境”的學(xué)習(xí)活動被學(xué)生認(rèn)為是混合式課程初期支持社會臨場感創(chuàng)設(shè)最有效、最重要的支架（feng，et al.，2017）。（三）課程初期設(shè)計策略三：創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場感，了解課程，信任老師課程初期的另一個設(shè)計重點是創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場感。課程初期學(xué)生對即將開始的新課程和任課教師仍處于陌生和迷茫狀態(tài)。因此，混合式教學(xué)初期教學(xué)臨場感的重點不在于設(shè)計、組織、指導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)活動，而旨

18、在幫助學(xué)生了解課程，并建立對教師的學(xué)術(shù)信任，從而引導(dǎo)學(xué)生快速調(diào)整好學(xué)習(xí)狀態(tài)。支持此策略的典型的學(xué)習(xí)活動包括兩類。一類活動如“閱讀課程信息”“我的課程我做主”等，這類活動主要是幫助學(xué)生了解課程的基本信息，包括課程目標(biāo)、內(nèi)容大綱、重難點等。學(xué)生是否明確課程的重難點是衡量教學(xué)有效性的重要標(biāo)準(zhǔn)（doyle，1983），能夠幫助學(xué)生合理分配學(xué)習(xí)時間和投入精力，使學(xué)生了解努力的方向。如在“我的課程我做主”活動中，學(xué)生討論課程的內(nèi)容安排、教學(xué)重點、考核方式等，提出看法和建議，教師按照學(xué)生的意見對課程進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。通過積極參與的方式，既幫助學(xué)生充分了解課程，又能夠使課程更好地貼近學(xué)生需求，還能夠讓學(xué)生獲得成

19、就感和對課程的歸屬感。另一類學(xué)習(xí)活動旨在幫助學(xué)生建立對教師的學(xué)術(shù)信任。典型的活動是“教師自我介紹”，教師可以采用線上方式錄制一個自我介紹小視頻，也可以在面對面線下課堂做自我介紹。錄制教師自我介紹小視頻，一方面可以給學(xué)生呈現(xiàn)一個講臺之外更立體的教師，建立學(xué)生對教師的學(xué)術(shù)信任感和親切感，另一方面則是呼應(yīng)前面的策略一，為學(xué)生的自我介紹、破冰起一個示范性作用。（四）課程初期設(shè)計策略四：創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場感，激發(fā)學(xué)習(xí)動機很多教師往往在第一次課上就急于開講課程內(nèi)容，但已有研究表明學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機會導(dǎo)致學(xué)習(xí)參與度下降，學(xué)習(xí)效果也會受到影響（veletsianos & shepherdson，2016）。因

20、此，在混合式教學(xué)初期，教師最重要的任務(wù)是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機，讓學(xué)生有興趣并有意愿積極參與后續(xù)的混合式學(xué)習(xí)。支持此類策略的活動設(shè)計可以包括兩類。一類旨在通過明確目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)激發(fā)學(xué)生的外部動機，典型活動包括明確課程目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)、“說出你的期待”、“學(xué)習(xí)契約”等。例如，在第一周就明確告知學(xué)生課程評價標(biāo)準(zhǔn)，包括對參與線上學(xué)習(xí)的量與質(zhì)的要求，將有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度。另一類則旨在通過設(shè)計與學(xué)生經(jīng)驗相契合的情境性的學(xué)習(xí)活動使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)內(nèi)部動機，通過事實讓學(xué)生認(rèn)識到這門課程能提供他們所需要的知識。例如，所學(xué)內(nèi)容可以幫助他們解決或避免某個可能遇到的問題，設(shè)計啟發(fā)性的問題、創(chuàng)設(shè)有吸

21、引力的學(xué)習(xí)情境、“我的發(fā)展目標(biāo)”等。（五）課程初期混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的典型案例鞍山廣播電視大學(xué)梁玉忠老師設(shè)計的“西方經(jīng)濟學(xué)”在課程初期通過設(shè)計活動較好地創(chuàng)設(shè)了社會臨場感和教學(xué)臨場感（如表1所示）。其中，活動3、4、5都是通過線上線下混合的形式開展。課程之初，教師運用微信、qq等即時通信軟件發(fā)布“歡迎信”（策略一），告知學(xué)生課程的基本情況，包括具體教學(xué)活動的日程、課程的目標(biāo)細(xì)則以及平臺的使用步驟等信息（策略二、策略四）。同時，教師在歡迎信中進行了“自我介紹”（策略三），讓學(xué)生了解自己并建立起信任感，幫助學(xué)生快速適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境。接下來，教師設(shè)計了“線上破冰活動”并開展了“小組建設(shè)”（策略一），在

22、活動中小組成員介紹自己的年齡、職業(yè)等，互相打招呼，并合作構(gòu)思小組名稱及學(xué)習(xí)口號。這些活動也在面授教學(xué)中進一步拓展，教師根據(jù)線上活動的情況，設(shè)計了簡單的小組任務(wù)以拉近學(xué)習(xí)者之間的距離，幫助學(xué)生建立身份認(rèn)同和歸屬感，初步形成學(xué)習(xí)共同體。教師在此基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)生共同制定在線討論的基本規(guī)則，以促進學(xué)生開放交流，營造輕松自由的交流氛圍（策略一）。在第一次面授教學(xué)時，教師當(dāng)面向?qū)W生介紹自己，進一步加強學(xué)生對自己的學(xué)術(shù)信任（策略三）。此外，教師設(shè)計了線下破冰活動，通過聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗、提出引導(dǎo)問題幫助學(xué)生對“稀缺性”“機會成本”等相關(guān)概念產(chǎn)生好奇心，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機（策略四）。此外，教師向?qū)W生介

23、紹細(xì)化的評價標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則，著重強調(diào)線上討論的重要性，進一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性（策略四）。四、課程中期的混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略（一）課程中期設(shè)計策略一：創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場感，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)經(jīng)過課程初期對社會臨場感和教學(xué)臨場感的創(chuàng)設(shè)后，課程進入主體內(nèi)容的學(xué)習(xí)。這個階段，創(chuàng)設(shè)教學(xué)臨場感至關(guān)重要。教師需要設(shè)計和組織恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，如“經(jīng)驗分享”“案例分析”等。教師還需要有意識地設(shè)計和引導(dǎo)師生間、生生間的互動對話，促進交互與協(xié)作。在在線學(xué)習(xí)與混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生之間的有效交互與協(xié)作并不能自然發(fā)生（anderson，2008；karen，et al.，2007），教師的設(shè)計和引導(dǎo)對于促進學(xué)

24、生交互與協(xié)作十分關(guān)鍵，既能促進學(xué)生深入思考、有效學(xué)習(xí)，又能強化學(xué)生主動參與的意識。交流協(xié)作的典型活動包括“360度看問題”“正方與反方”“觀點對比”“六頂思考帽”等。（二）課程中期設(shè)計策略二：創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場感，促進個人及小組知識建構(gòu)混合式學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，而課程中期正是幫助學(xué)生深化認(rèn)知的重要階段。因此，混合式教學(xué)中期的另一個關(guān)鍵策略是創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場感，促進個人及小組知識的建構(gòu)。認(rèn)知臨場感是指學(xué)生能夠通過持續(xù)的交流實現(xiàn)知識建構(gòu)的程度。garrison等人提出了實踐探究模型（pi），將認(rèn)知臨場感的發(fā)展劃分為觸發(fā)、探索、整合和解決四個階段（garrison，anderson &

25、 archer，1999）。課程中期可以重點設(shè)計觸發(fā)類、探索類和整合類的學(xué)習(xí)活動來支持學(xué)生認(rèn)知臨場感的創(chuàng)設(shè)和知識建構(gòu)。例如，教師可以設(shè)計能夠引起學(xué)生困惑、觸發(fā)思考的活動，如“焦點討論”“頭腦風(fēng)暴”“案例分析”“社會熱點分析”等（馮曉英，等，2019a；richardson & ice，2010；enda & odaba，2009）。教師還可以設(shè)計幫助學(xué)生高效獲取信息、匯聚群體智慧的活動，例如“辯論”“案例分析”“角色扮演”“問題探索”等。（三）課程中期設(shè)計策略三：創(chuàng)設(shè)社會臨場感，激勵學(xué)生持續(xù)參與在混合式教學(xué)中期，學(xué)生往往容易陷入倦怠期（馮曉英，等，2019a），對學(xué)習(xí)失去興趣。

26、因此在混合式教學(xué)中期，仍然需要適當(dāng)創(chuàng)設(shè)社會臨場感，激勵學(xué)生持續(xù)參與混合式學(xué)習(xí)。在課程初期，社會臨場感的作用是幫助學(xué)生熟悉學(xué)習(xí)環(huán)境從而自由地表達(dá)情緒和觀點，為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供積極的情感支持。而在課程中期，維護學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、使學(xué)生持續(xù)參與課程是創(chuàng)設(shè)社會臨場感的主要目的。研究表明，學(xué)習(xí)參與度是影響學(xué)生學(xué)習(xí)績效的關(guān)鍵因素（huang & huang，2012；shaw，2012）。同時，學(xué)生之間的同伴關(guān)注和評價能夠提升學(xué)生的自我效能感，有很好的激勵效果（馮曉英，2012）。因此，在課程中期可以設(shè)計一些如“表揚信”“溫馨提醒”“核對單”“同伴互評”的活動。（四）課程中期混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的典型

27、案例在印度尼西亞大學(xué)于2018年開設(shè)的“段落寫作”英語教育課程中（muhtia，et al.，2018）很好地運用了混合式課程中期的設(shè)計策略（如表2所示）。這門課程主要采用了翻轉(zhuǎn)課堂的模式，教師會提前為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)材料，包括寫作案例等，并要求學(xué)生提前閱讀和學(xué)習(xí)（策略一）。教師每周會進行一次面授課，創(chuàng)設(shè)較高強度的教學(xué)臨場感（策略三）。在課上教師首先會選擇一個寫作主題如“定義”“因果關(guān)系”等進行講解，隨后再通過線下方式提供對應(yīng)主題的高難度寫作模板案例給學(xué)生（策略一），在線上案例分享活動的基礎(chǔ)上逐層遞進，豐富混合式學(xué)習(xí)資源。學(xué)生在課堂上以小組為單位進行頭腦風(fēng)暴，對該案例的中心句、論據(jù)和總結(jié)句進

28、行分析和討論，并將討論結(jié)果與全班同學(xué)進行分享交流（策略二）。課后，學(xué)生需要根據(jù)當(dāng)周學(xué)習(xí)主題進行段落寫作，并提交至作業(yè)區(qū)，所有學(xué)生的作業(yè)都會在作業(yè)區(qū)展示出來。教師除了對學(xué)生進行評價外，還設(shè)計了線上同伴互評活動（策略三），以激勵學(xué)生的持續(xù)參與。此外，在下一次的面授課上教師會對學(xué)生上周的作業(yè)進行面對面的點評和指導(dǎo)，持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。五、課程后期的混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略（一）課程后期設(shè)計策略一：創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場感，綜合展示與自我發(fā)展混合式課程的后期是決定學(xué)生能否達(dá)成高階目標(biāo)、發(fā)展能力的關(guān)鍵時期。在學(xué)習(xí)任務(wù)的推動下，此時學(xué)生知識獲得和建構(gòu)的需求最為迫切（salmon，2003），因此教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)高水

29、平的認(rèn)知臨場感支持學(xué)生對所學(xué)知識遷移應(yīng)用，解決問題，并通過綜合展示類的學(xué)習(xí)活動，促進學(xué)生實現(xiàn)自我發(fā)展。支持此策略的活動有兩類。一類是對應(yīng)pi模型、認(rèn)知臨場感第四階段的“解決”類學(xué)習(xí)活動。該類活動讓學(xué)生在前期學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，綜合應(yīng)用所學(xué)知識，形成針對真實或復(fù)雜問題的解決方案、作品等學(xué)習(xí)成果。典型活動如“作品創(chuàng)作”“小作文”“設(shè)計方案”等。另一類是作品展示類活動，如“作品線上展示”“我的板報”“個人檔案袋”等。兩類活動的配合設(shè)計能夠激勵學(xué)生以最終的展示為顯性目標(biāo)持續(xù)探索、整合、應(yīng)用所學(xué)知識，基于真實的問題情境產(chǎn)出創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)成果，并在此過程中完成個人或小組的知識建構(gòu)。（二）課程后期設(shè)計策略二：創(chuàng)設(shè)認(rèn)

30、知臨場感，自我反思與評價認(rèn)知臨場感是指學(xué)生在探究學(xué)習(xí)社區(qū)中能夠?qū)崿F(xiàn)意義建構(gòu)的程度，在混合式學(xué)習(xí)課程后期應(yīng)達(dá)到最高水平（feng，et al.，2017）。課程后期還需要針對個人或小組的學(xué)習(xí)成果，設(shè)計反思和評價類的學(xué)習(xí)活動，進一步提高認(rèn)知臨場感支架的強度，促進學(xué)生的知識建構(gòu)。在混合式教學(xué)中需要多采用三角評價法，即教師評價、同伴互評、自我反思。同伴互評既是知識遷移應(yīng)用的重要途徑，也有助于同學(xué)間相互了解，提高自信心和學(xué)習(xí)參與度。反思不僅有助于學(xué)生建立自信心、獲得高的學(xué)業(yè)成就（yamakoshi & tsuchiya，2016），還能在一定程度上緩解課程后期高難度的學(xué)習(xí)任務(wù)所帶來的壓力、焦慮和

31、挫敗感等（jones，et al.，2009；grant，et al.，2002；takano & tanno，2009）。教師可以設(shè)計多角度、多形式的評價和反思活動，例如通過“學(xué)習(xí)核對單”“思維導(dǎo)圖”“kwl表”等活動為學(xué)生自我反思、同伴互評搭建支架。（三）課程后期混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的典型案例hadjerrouit（2008）面向大一學(xué)生的入門級java編程課為課程后期如何設(shè)計混合式學(xué)習(xí)活動提供了很好的示范（如表3所示）。該課程為期15周，分為概念化階段、建構(gòu)階段和對話階段三個階段。課程后期主要是建構(gòu)階段和對話階段，即學(xué)生對前期概念化階段習(xí)得的知識進行應(yīng)用遷移。教師在課程中會提供教材

32、中的專家代碼案例供學(xué)生參考，幫助學(xué)生解決相似的編程問題。學(xué)生參考在線平臺提供的資源，在教師的面對面指導(dǎo)下解決問題，設(shè)計多種編程方案進行比較和自我評價以選出最優(yōu)方案（策略一）。學(xué)生提交作品到平臺后，教師會進行評分，其他同學(xué)也能夠就程序的創(chuàng)作以及可遷移性展開交流。除了教師和同伴對學(xué)生作品在平臺上進行評價反饋外，教師在線下課堂也設(shè)計了同伴評價和自主評價活動（策略二），通過面對面的交流討論，使學(xué)生更加深刻地反思總結(jié)自己的學(xué)習(xí)，從而促進問題解決能力和自我反思能力的發(fā)展（hadjerrouit，1999）。六、結(jié)語在線教學(xué)設(shè)計經(jīng)歷了由“以資源為中心的在線教學(xué)”向“以活動為中心的教學(xué)”的轉(zhuǎn)變，混合式教學(xué)也需

33、要由關(guān)注資源的設(shè)計轉(zhuǎn)向關(guān)注活動的設(shè)計?；旌鲜浇虒W(xué)的三個關(guān)鍵詞核心目標(biāo)設(shè)計、學(xué)習(xí)體驗設(shè)計、學(xué)習(xí)支架設(shè)計，需要通過一系列學(xué)習(xí)活動的設(shè)計來貫穿；混合式教學(xué)的三個轉(zhuǎn)變由教學(xué)設(shè)計向?qū)W習(xí)設(shè)計轉(zhuǎn)變、由知識傳遞向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變、由前端設(shè)計向全過程設(shè)計轉(zhuǎn)變（馮曉英，等，2019b），也需要通過學(xué)習(xí)活動的設(shè)計來具體實現(xiàn)。因此，學(xué)習(xí)活動設(shè)計是混合式學(xué)習(xí)設(shè)計的重要依托?；旌鲜綄W(xué)習(xí)活動設(shè)計的本質(zhì)就是為學(xué)生的混合式學(xué)習(xí)搭建支架。支架教學(xué)理論強調(diào)的不僅僅是提供怎樣的支架，更強調(diào)在最需要的時候提供支架，然后在適當(dāng)?shù)臅r候逐漸撤除。因此設(shè)計有效的混合式教學(xué)，教師需要明晰何時設(shè)計怎樣的學(xué)習(xí)活動、搭建怎樣的支架、如何搭建支架。本文正是

34、以此為出發(fā)點，強調(diào)在混合式教學(xué)不同階段最重要的支架和學(xué)習(xí)活動設(shè)計。相對于本系列前面兩篇分別關(guān)注“互聯(lián)網(wǎng)”時代混合式學(xué)習(xí)宏觀層面的模式設(shè)計、中觀層面的策略設(shè)計，本文重點關(guān)注微觀層面的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，基于探究社區(qū)模型和混合式教學(xué)動態(tài)支架模型提出了混合式教學(xué)不同階段學(xué)習(xí)活動設(shè)計的策略以及典型活動。此外，本文從文獻和實踐中梳理了不同階段的優(yōu)秀設(shè)計案例供讀者借鑒參考。希望本文能夠為混合式教學(xué)的教師和教學(xué)設(shè)計人員開展混合式學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供具體的策略指導(dǎo)。參考文獻陳川，趙呈領(lǐng)，吳新全，葉陽梅.2015.學(xué)習(xí)生態(tài)視角下翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計模型及應(yīng)用研究j.電化教育研究，36（11）：95-101.陳雁.2018

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