1、、皮亞杰的兒童道德發(fā)展研究皮亞杰在研究兒童道德發(fā)展的課題中采用了獨(dú)創(chuàng)的臨床研究法（談話法）。在觀察和實(shí)驗(yàn)過程中向兒童提岀一些事先設(shè)計好的問題，然后分析兒童所作的回答，尤其是錯誤的回答，從中長岀規(guī)律性的東西。皮亞杰認(rèn)為，道德是由種種規(guī)則體系構(gòu)成的，道德的實(shí)質(zhì)或者說成熟的道德包括兩個方面的內(nèi)容：一是對 社會規(guī)則的理解和認(rèn)識；二是兒童對人類關(guān)系中平等、互惠的關(guān)心，這是公道的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，兒童認(rèn)知 發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，兒童的道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一部分。因此，皮亞杰著重從兒童對規(guī)則的理 解和使用，對過失和說謊的認(rèn)識和對公正的認(rèn)識，研究兒童道德的開始和發(fā)展規(guī)律。關(guān)于兒童對過失和說謊的認(rèn)識和判斷的發(fā)展

2、。皮亞杰認(rèn)為要研究兒童的道德判斷的性質(zhì)，采用直接的 提問法是不可靠的，把兒童放在實(shí)驗(yàn)室里剖析，更是不可能。只有從兒童對特定的行為的證明價中才能分 析他們的道德認(rèn)識。因此，皮亞杰與他的合作者采用了間接故事法。他們設(shè)計了許多包含著道德價值內(nèi)容 的對偶故事講給兒童聽，然后請他們對故事中主人公的特定行為進(jìn)行評價，并說岀評價的理由。皮亞杰認(rèn)為兒童道德發(fā)展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認(rèn)識是從他律道德向自律道德 轉(zhuǎn)化的過程。他律道德階段的兒童是根據(jù)外在的道德法則進(jìn)行判斷，他們只注意行動的外部結(jié)果，不考慮 行為的動機(jī)，他們的是非標(biāo)準(zhǔn)取決于是否服從面人的命令或規(guī)定。這是一種受自身之外的價值標(biāo)準(zhǔn)所支配

3、 的道德判斷。后期兒童的道德判斷已能從客觀動機(jī)岀發(fā)，用平等或不平等、公道或不公道等新的標(biāo)準(zhǔn)來判 斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬于自律水平的道德。皮亞杰認(rèn)為 只有達(dá)到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。柯爾伯格道德發(fā)展階段柯爾伯格的理論認(rèn)為道德判斷作為道德行為的基礎(chǔ)，可以區(qū)分岀6個發(fā)展階段，每一個階段都比前一個階段對倫理困境的回應(yīng)更為適當(dāng)。3柯爾伯格的研究表明，道德判斷發(fā)展的年齡指標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超岀早些時候皮亞杰的研究結(jié)果4也宣稱邏輯與道德發(fā)展貫穿各建構(gòu)的階段。3柯爾伯格在此基礎(chǔ)上大為擴(kuò)展，確定道德發(fā)展的過程主要是對正義的看法，并且這一發(fā)展將持續(xù)終生，2賦予了這一研究的

4、哲學(xué)含意。甌柯爾伯格在研究中使用 倫理困境的故事，關(guān)注人們在面臨類似的倫理困境時，如何證明自己的行動是正當(dāng) 的。然后他將反應(yīng)進(jìn)行分類，總結(jié)出6個不同的階段。這 6個階段屬于3種水平：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。789柯爾伯格的6個階段歸屬3種水平：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。789與皮亞杰建構(gòu)主義的 認(rèn)知發(fā)展理論階段模型類似，柯爾伯格認(rèn)為階段的倒退-喪失高級階段的能力是極為罕見的。1011即便如此，還是沒有人一直能夠處于最高階段。不可能“跳躍”中間的階段；每個階段都比前一個階段的觀點(diǎn)更 加全面、更加綜合、也更清晰。1011理論假定 （哲學(xué)）柯爾伯格的理論不是中立的價值觀。它植根于元

5、倫理學(xué)的某種看法.包括人性的觀點(diǎn)，和對道德推理的形式與內(nèi)容的某種理解。強(qiáng)調(diào)正義的概念，以及道德推理的范圍應(yīng)達(dá)到全社會。此外還強(qiáng)調(diào)道德與世界的關(guān)系，道德與邏輯表達(dá)的關(guān)系，以及道德推理的角色。最后，柯爾伯格理論還采取了道德推理包括了社會和心理 過程的觀點(diǎn)。柯爾伯格對人性的基本觀點(diǎn)是人的天性愿意交流，有推理的能力，以及期望去理解周圍人。柯爾伯格階段 模型屬于定性的道德推理，因此不能直接翻譯成贊揚(yáng)或責(zé)備人的行為或特質(zhì)。柯爾伯格為了要證明他的理論能用來測量道德推理，而不只是特殊的道德結(jié)論，于是強(qiáng)調(diào)道德辯論的“形式與結(jié)構(gòu)”與辯論的“內(nèi)容” 無關(guān)，也就是他自稱的“形式主義”。67柯爾伯格理論中反復(fù)岀現(xiàn)的是，

6、正義是道德推理的本質(zhì)特征。岀于同樣原因，正義相當(dāng)依賴于基于原則進(jìn) 行合理推理的觀念。不過，雖然柯爾伯格理論是一個以正義為中心的道德理論，柯爾伯格還是認(rèn)為該理論 能夠與道義論和“幸福感” (eudaimonia )中似是而非的公式相吻合 性。柯爾伯格理論“理解”價值是正義的關(guān)鍵成分。對于柯爾伯格，無論正義是什么，它必須是對全社會普遍 有效的：站在道德普遍主義的立場 7，反對道德相對主義。此外，道德不是世界天然的特征，而是規(guī)定的(prescriptive )。不過，道德判斷可以用真或偽的邏輯項來進(jìn)行評價。按照柯爾伯格理論，人們在向高一級道德推理階段前進(jìn)時，不可能跳躍某個階段。例如，一個人不可能從

7、主要關(guān)注周圍人判斷的第三階段，跳躍到支持社會契約的第五階段。11不過，當(dāng)一個人遇到倫理困境時，會對自己現(xiàn)有的道德推理水平不滿意，就可能指向下一個水平。發(fā)現(xiàn)目前思維階段的局限性，推動著道德 發(fā)展，使得每一個發(fā)展階段都比前一個階段更為適當(dāng)。11這個過程是主體有意識的建構(gòu)過程，既不是天賦的，也不是過去經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。要素由于主體平衡相沖突的價值觀的心理與社會能力得到增長，于是發(fā)生了進(jìn)步到下 一個發(fā)展階段的情形。在此過程中，介入了 “正義行動” (justice operation )， 以解決相沖突的要求之間的爭執(zhí)，以達(dá)成平衡。柯爾伯格確定其中2個正義行動 是“平等主義”和“互惠倫理”，分別包括公平對待

8、與個人無關(guān)的他人，以及尊 重個人價值。對于柯爾伯格，這些行動最好的結(jié)果是“可逆性”，在那里，道德 行為的評價，是根據(jù)在轉(zhuǎn)換角色的情形下，看該行為是否能夠使每一個人都滿意(俗稱“道德?lián)屪挥螒颉?。 知識與學(xué)習(xí)有益于道德發(fā)展。主體的“他人觀” (view of perso ns )和“社會 透視水平” (social perspective level )特別重要，每進(jìn)入一個新的階段，這 兩項都變得更為復(fù)雜、更為成熟。他人觀可以理解為主體對其他人心理的領(lǐng)會， 可以描繪成一張光譜：在第一階段完全沒有其他人的觀點(diǎn)，而第六階段完全社會 中心。同樣，社會透視水平包括對社會領(lǐng)域的理解，對社會規(guī)范的領(lǐng)會。批

9、評對柯爾伯格的一個批評是他只強(qiáng)調(diào)正義，而忽視其他的價值。其后果是，可能沒 有充分顧及到人們評估行為的其他道德層面。卡羅爾吉利根批評柯爾伯格理論過分地大男子主義。19柯爾伯格理論起初的發(fā)展是基于實(shí)驗(yàn)室研究， 只有男性參 與；吉利根批評說它不能充分描述婦女所關(guān)心的。 雖然研究大體上沒有發(fā)現(xiàn)兩性 的道德發(fā)展模式有何重要差異，1011但是吉利根的道德發(fā)展理論并不關(guān)注正義 的價值。她發(fā)展了另一個基于關(guān)懷倫理學(xué)的道德推理理論。 19還有一些心理學(xué)家不同意道德行為主要來自形式推理的這個假定，例如社會直覺論者，說到人們經(jīng)常在作出道德判斷時，并不關(guān)心正義、法律、人權(quán)和抽象倫理 價值。據(jù)此認(rèn)為柯爾伯格和其他理性主

10、義的心理學(xué)家的分析是假性因果( post hoc)，將直覺的決定合理化，認(rèn)為道德推理與道德行為的相關(guān)性其實(shí)低于柯爾 伯格理論所描述的水平。柯爾伯格的這種研究是根據(jù)美國的社會情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過程。柯爾伯格認(rèn)為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個階段的時間長短是不相等的。同時，個體的道德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或者習(xí)俗水 平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到超習(xí)俗水平的階段。意義：發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律，一個是由他律到自律。 他律到自律和情緒鑒定，并且提出道德教育必須符合兒童心理的發(fā)展。理論的不足：在于強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知而不是道德， 因而不能作為學(xué)校實(shí)施道德教

11、育的根據(jù)。兒童道德發(fā)展的特點(diǎn)1. 每個人的道德發(fā)展都要經(jīng)歷這幾個階段，但發(fā)展速度有快有慢。2. 各發(fā)展階段具有質(zhì)的差異和不變的順序，不能跨越任何一個發(fā)展階段。3. 道德發(fā)展與邏輯思維發(fā)展有關(guān)：即道德推理發(fā)展階段不能超越邏輯思維發(fā) 展階段。4. 道德發(fā)展與不同社會環(huán)境的刺激及兒童與社會環(huán)境的交往有關(guān)。5. 道德認(rèn)知發(fā)展與道德行為有一定的關(guān)系：即成熟的道德判斷是成熟的道德 行為的一個必要條件，但不是充分條件。皮亞杰與柯爾伯格有關(guān)兒童道德發(fā)展研究上的異同聯(lián)系：1. 二者均屬于認(rèn)知心理學(xué)派，他們的道德發(fā)展觀均是一維縱向的，認(rèn)為道德 認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷組織和轉(zhuǎn)換形成了道德的發(fā)展。從他律到自律的轉(zhuǎn)變，是 其理

12、論構(gòu)建的主線。2. 均認(rèn)為兒童道德的發(fā)展是整個認(rèn)知發(fā)展的一部分，在本質(zhì)上，與認(rèn)知是按同樣的方式發(fā)展的。并認(rèn)為道德的發(fā)展與智力(邏輯認(rèn)知)的發(fā)展密切相 關(guān)，智力僅是道德發(fā)展的一個必要非充分條件。柯爾伯格在此基礎(chǔ)上發(fā)展 觀點(diǎn)，認(rèn)為認(rèn)知分為智慧性和道德性兩種結(jié)構(gòu)， 智慧發(fā)展往往先于或平行 于道德發(fā)展而成為道德發(fā)展的基礎(chǔ)。3. 皮亞杰的道德階段論研究到 道德規(guī)則是相對變化的 這一深度，柯爾伯格繼 承并發(fā)展了皮亞杰的學(xué)說。區(qū)別:1. 皮亞杰的研究重點(diǎn)在道德思維形成 過程本身，側(cè)重于研究“圖式”、同化、 順應(yīng)、平衡等認(rèn)知過程；而柯爾伯格研究的重點(diǎn)在對道德思維發(fā)展不同發(fā) 展階段特征的描述上。2. 皮亞杰對道

13、德發(fā)展的研究側(cè)重于道德情感和道德判斷兩方面；而柯爾伯格 對道德發(fā)展的研究主要集中于 道德判斷上。3. 皮亞杰認(rèn)為體現(xiàn)道德判斷水平的是 道德判斷的內(nèi)容；柯爾伯格則認(rèn)為體現(xiàn) 道德判斷水平的是 道德判斷的形式。4. 皮亞杰認(rèn)為道德發(fā)展的過程是一種動態(tài)發(fā)展的、建構(gòu)的和產(chǎn)生新知識的過 程；柯爾伯格認(rèn)為這一過程不產(chǎn)生新知識。5. 關(guān)于影響道德發(fā)展的社會認(rèn)知因素（角色扮演機(jī)會），皮亞杰只關(guān)注 社會 認(rèn)知因素中同伴群體 作用；柯爾伯格給予 全面闡述。6. 皮亞杰的研究是一種純理論推演；而科爾伯格重視理論探求，更強(qiáng)調(diào)應(yīng)用 研究，因此科爾伯格在學(xué)說的構(gòu)建上更為完善。教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的道德情感現(xiàn)在的學(xué)生是跨世紀(jì)的

14、一代新人，生在 20世紀(jì)，學(xué)習(xí)工作在21世紀(jì)。而21世紀(jì)也是資訊的年代，青少年接受 新知識的途徑增多，卻也相對復(fù)雜。他們的理想、信念素質(zhì)如何，不但影響個人的前途，而且直接關(guān)系到社會 主義的現(xiàn)代化進(jìn)程，關(guān)系到中華民族偉大復(fù)興的神圣事業(yè)！所以從小就在日常教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行道德品行的培 養(yǎng)就顯得尤為重要。由于學(xué)生的道德認(rèn)知還不成熟，情緒不穩(wěn)定，意志力不強(qiáng)，認(rèn)知行為經(jīng)常岀現(xiàn)偏差。蔡元 培說過：德育實(shí)為完全人格之本。若無德，雖則體魄智力發(fā)達(dá)，適足助其惡，無益也。”因此，要進(jìn)行品德培養(yǎng)，首先要從正確的道德認(rèn)識岀發(fā)，在培養(yǎng)道德情感方面下工夫。一：以情育情，提高道德認(rèn)識水平二：以境育情，激發(fā)道德情感體驗(yàn)三：以知

15、育情，促進(jìn)道德情感發(fā)展德情感具有移情性。為了使學(xué)生在老師的教育幫助下有良好的道德品質(zhì)，老師首先必須以滿腔熱情去親近學(xué)生，用真摯情感去感染學(xué)生。常言道琢玉首先要愛玉，育人首先要愛人 ”，老師教育幫助學(xué)生不僅包括學(xué)習(xí)上，甚至在心靈的成長上都需要老師給予無微不至的關(guān)心對于學(xué)生來說，老師的微笑是西湖的漣漪，是清晨的霞光，是大地的春風(fēng)。微笑，能使好生”感到親切;使學(xué)困生”感到安慰；能使老師本身感到愉悅。因此，老師必須用微笑去澆灌學(xué)生的心靈，達(dá)到師生心心 相印、心心相知。用自己的情感打動學(xué)生，激發(fā)他們的求知欲望，達(dá)到教育的目的其次，老師要用自己的情感去引發(fā)學(xué)生，打動學(xué)生的心，就必須視學(xué)生為知己，做學(xué)生的知

16、心人。對學(xué)生在個 別問題的思想情感或行為上表現(xiàn)岀來的錯誤，老師要在思想上能理解、接納，在行為上給學(xué)生真誠的關(guān)心，引 導(dǎo)及糾正錯誤思想，鼓勵他們的良好行為。列寧說過：沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對于真理的追 求。給學(xué)生創(chuàng)造一種親切和諧的教育氛圍，用真摯的情感去熱愛、尊重、信任每一個學(xué)生。使他們知道：一個 有堅定意志的人，不管遇到什么困難都不會放松自己的學(xué)習(xí)。無論干什么，都有勇氣、朝氣，有雄心壯志去克 服一切困難。學(xué)生感受到老師對他們的愛，自然就能樹立自信心，認(rèn)識到自己的長處，認(rèn)識的自己的力量，并 且也能正確認(rèn)識自我。這樣，教育產(chǎn)生了熱效應(yīng)，師聲的感情得到共鳴，學(xué)生也能自覺把道德要求和行為

17、規(guī)范 轉(zhuǎn)化為自己的心理定勢和良好習(xí)慣，收到 親其師、信其道”的德育效果。學(xué)生的道德品質(zhì)的產(chǎn)生，極大部分是受外界的影響。而這個外界包括學(xué)校、家庭、社會等幾個方面。如果一個 學(xué)生生活在良好的環(huán)境中，他會輕松愉快的將自己的主要精力用于實(shí)現(xiàn)美好的目標(biāo)上。會用實(shí)現(xiàn)自己理想的決 心，用指導(dǎo)自己行為的道德準(zhǔn)則去認(rèn)識、控制、調(diào)節(jié)自我的內(nèi)心，良好的班集體和良好的師生關(guān)系能改變和調(diào) 節(jié)學(xué)生的心境，產(chǎn)生和維持班集體健康輿論，形成自主奮進(jìn)的集體風(fēng)尚，對學(xué)生在自發(fā)狀態(tài)下表現(xiàn)岀來的良好 道德心理期待要及時加以引導(dǎo)和鼓勵，使學(xué)生產(chǎn)生愉快的心理體驗(yàn)，又常加以強(qiáng)化，形成規(guī)律的良性循環(huán)，直 至養(yǎng)成比較穩(wěn)定的行為習(xí)慣。這樣對學(xué)生的

18、主動性、自信心、進(jìn)取心等個性品質(zhì)的形成極為有利。教師在加強(qiáng)師生情感溝通的同時，還要努力創(chuàng)設(shè)班級學(xué)生間的和諧的人際關(guān)系，形成和諧的班集體，要引導(dǎo)學(xué) 生分辨社會環(huán)境、人文環(huán)境中的相對的是非、美丑。學(xué)校應(yīng)有意組織一些豐富多彩、健康有益的團(tuán)隊活動，將 團(tuán)隊活動與培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)結(jié)合起來，并從活動的過程、內(nèi)容都讓學(xué)生參與，給學(xué)生一個積極奮進(jìn)的情境，讓學(xué)生體驗(yàn)到集體對自己成長的巨大作用，使學(xué)生在自身的努力下得到意志力和道德的鍛煉。情感是隨著生活環(huán)境、社會影響、后天教育逐步形成和發(fā)展起來的，道德情感是人類所特有的一種高級情 感，是伴隨著道德認(rèn)識而岀現(xiàn)的一種內(nèi)心體驗(yàn)。道德認(rèn)識需要隨著知識水平的增長而增長。道德認(rèn)知論”的重要代表人物皮亞杰、克爾伯格等認(rèn)為：德育的主要任務(wù)在于促進(jìn)兒童道德判斷及推理能力的 發(fā)展，而不是向他們傳授某種具體的道德規(guī)則。因此，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力，尤其是對事物的判斷及推理的能 力是極其重要的。再者，依然必