1、工作過程系統化課程改革的基本走勢及啟示20082008年1010月1010日 姜大源職業教育強調校企合作、工學結合。要實現校企合作的辦學模式，實現工學結合人才培 養模式，如果課程不改革，就都很難落實。我們可以沒有專業，但不能沒有課程；可以沒有 教材，但絕對不能沒有課程，課程始終是職業教育和教學改革的核心。簡單回顧一下19781978年改革開放以后，我們所經歷的世界職業教育課程改革的走勢以及在這種走勢下，我們自己課程改革的軌跡，將有助于我們準確把握課程改革的方向。如圖所示，它勾勒了改革開放以來世界職業教育課程模式對中國的影響以及中國課程改 革的軌跡。早在19781978年改革開放后不久，勞動部培

2、訓司就引進了世界勞工組織開發的職業 培訓的技能模塊 MESMESM程。這一課程模式鮮明地告訴我們，職業教育課程應該從工作需要出發，而不是以存儲知識作為課程開發的起點。這一課程模式還告訴我們， 一個技能型的工作、一個工作任務可以按其工作步驟劃分為不同的模塊，通過模塊的疊加可完成這一工作任務， 它具有較大的靈活性。這在當時，當中國政府把工作重點轉向經濟領域，國家建設需要大量的技能型人才、需要解決大的就業問題的時候，MESMES技能模塊課程給了我們很大的啟示。然而，這一課程是指向職業培訓的，是針對具體技能的。而在我國，職業教育的主要形式是學校職業教育，它還具有教育的基本屬性。所以，純粹的針對職業培訓

3、的MESMES莫塊課程，很難兼顧職業性與教育性。在這之后，原教育部職業教育司首任司長孟廣平先生帶了幾個專家到 加拿大等北美國家考察， 引入了 CBECBE能力本位課程，成為當年中等專業學校特別推崇的一個 課程模式。它具有很強的可操作性，對知識點、技能點，包括態度的分析非常詳盡，特別是 在對專項能力和綜合能力進行界定和綜合之后形成的課程開發表，使得這一模式在學校層面的開發比較容易實現。因此，直到今天這一模式還有著非常大的影響，能力本位的教育思想深入人心。不過，就我個人的觀點，CBECBE能力本位課程模式是對可以看得見、摸得著的職業能力的分析，而不是對作為一種心理準備和心理狀態的內化的能力分析；是

4、對能力的點的分析，而不是對能力形成過程的分析，因此它很難做到技能、知識與態度的一體化和集成。特別是由于我們的教師都是學科體系培養出來的，常常會自覺不自覺地把分析得很好的知識點歸納為理論課程，把技能點歸納為實踐課程，結果導致了理論與實踐的分離。19831983年，我國和德國開始了第一個職業教育合作項目。我們知道，世界上有三大職業 教育模式：學校模式、企業模式和學校加企業的模式。學校模式以中國、前蘇聯、前東歐和 大多數發展中國家，還有資本主義國家里中央集權比較多的國家如意大利和法國等為代表。 這些國家強調職業教育作為一種教育，具有人本的屬性，但是由于過分強調知識的理論性、 系統性、完整性，就使得職

5、業教育嚴重脫離了職業實踐。從就業導向的目標來看，使得職業教育成為是一個過度知識化的教育。以日本為代表的企業模式也關注“三性”：技能性、針對性、實踐性。企業需要什么就學什么，課程和教學強烈地指向了企業的需求。但是，學生在一個企業接受培訓后想轉到另外一個企業就很困難。因此，它的功利性傾向很清晰。職業應該成為個人生涯發展的載體， 而企業模式制約了這一發展。思辨的德國人企圖在功利性的社會或企業需求的基礎上，關注人本性的個性需求。如何的人才培養的命題。 德國人提出的“雙元制”職業教育，是一種以企業為主體的，力圖把社會需求或企業需求與教育需求和個人需求結合起來的一種模式。“雙元制”模式的這種思 想，正是一

6、種合作教育、校企合作的思想，現已成為世界上許多國家追尋的目標。當時，德 國“雙元制”的課程模式被稱為核心階梯式的課程。它也具有三段式的結構特點：第一年強調寬泛的職業基礎， 但不是普通文化課基礎；第二年強調職業大類的內容，但不是專業大類的內容；第三年強調職業專門化，但不是專業專門化。基于這一模式的課程標準，是一個所長由總統任命、有500500名研究人員的世界上最大的職業教育研究所一一聯邦職業教育研究所 開發的。在德國，只有職業教育領域建立有聯邦層面的研究所，其他教育領域卻只有州一級層面的研究所，由此可見職業教育在德國的重要地位。根據德國聯邦職業教育法，核心階梯式課程適用于所有教育企業。 這里的所

7、謂教育企業， 是指那些有資質或有資格從事職業教育 的企業。在德國，所有的企業都可以開展培訓，但并非所有的企業都有資格從事教育。只有那些符合聯邦職業教育法的規定并經相關行業協會審定的、將職業教育視為一種社會責任的企業，才能開展“雙元制”職業教育。我的觀點是，可以將德國核心階梯式課程看成是一種國家層面的CBECBE能力本位課程。在中國沒有一個具有類似于德國聯邦職業教育研究所這種職能的機構。因此，根據中德職業教育合作協議，在德國援助下，教育部和勞動部曾經聯合成立了職業教育中心研究所。這里的中心即中央之意，實際上就是中央職業教育研究所。首任所長是國家教委王明達副主任，第一副所長是勞動部副部長李沛瑤同志

8、。之所以在這一機構名稱的前面既沒有冠以“勞動 部”，也沒有冠以“教育部”的原因，是因為建立這個研究所的初衷，是希望其能直屬國務院管轄。由于管理體制的原因， 這一設想未能實現，以致于這一由兩部相關部門合作于19911991年9 9月“聯姻”建立的研究所，到第二年即19921992年5 5月就“分手”了。但是，盡管如此，在中德兩國國家層面的職業教育合作協議的基礎上，職業教育中心研究所曾為推進核心階梯式課程在全國做過很多典型試驗，做了很大的努力和嘗試，終因其運行要求以企業為主、學校為輔，而在中國不存在這樣一個外部環境，所以，盡管“雙元制”職業教育思想深入人心，卻缺乏一個與之相應的課程開發的平臺和機制

9、，使得這樣一個課程模式的實施無法解決學校和企業的相互協調問題。結果我們始終沒有找到在中國這樣一個以學校為主體的職業教育體 制下，一個可操作的核心階梯式課程的開發方法。后來，澳大利亞的培訓包進入我們的視野。很多人曾認為培訓包是課程。但我與澳方相關機構的主要負責人就此問題進行探討時，他指出培訓包并非課程，只是一個職業資格標準。在澳大利亞，任何一個機構只要獲得了澳大利亞政府的批準，都可以從事職業教育和職業培訓，都可以按照培訓包來開發課程。因此，培訓包盡管強調了職業本位、能力本位的思想， 但依然不是一個可操作的課程開發模式，它并沒有給出可操作的開發方法。我們還對英國這樣一個很“保守”的國家，一個出了很

10、多精英的國家， 卻竟然允許在國家學位制度之外平行建立一個國家職業資格制度的做法，給予了極大的關注。英國的國家職業資格制度，允許人們不通過學歷教育，同樣可以達到中產階級的社會地位。這是對世界做出的一個非常了不起的貢獻。當然，從另外一個角度看，英國在建立國家職業資格證書制度 之后，幾乎放棄了學校職業教育，技能人才的培養是在國家職業資格制度的框架下通過培訓來實現的，這樣，學校教育所特有的人文性和人本性也會因此而缺失。所以，英國采取設置核心技能模塊的辦法企圖彌補這一缺失。我認為，英國政府為彌補培訓課程人本性的缺失而做的這一嘗試，是有益的。我國勞動部也在深圳信息職業技術學院開展了相關的課題研究，并開設了

11、核心技能課程。但是，英國目前所提供的一些課程，包括BTECBTEC課程等，依然屬于培訓課程的范疇。思辨的德國人一直沒有停止自己的改革步伐。一個始終縈繞的地問題是：接受“雙元 制”職業教育的學生，70%70%勺時間在企業，30%30%勺時間在學校，如何做好兩者之間的協調？德 國有兩個國家職業教育課程標準，在先制定適用于企業的課程標準之上再開發適用于學校的 課程標準。但是，即使在德國這樣一個有著良好校企業合作運行機制的國家，也依然存在著理論和實踐分家的情況。 因此，部分德國學者提出，應由各州文教部長聯席會和聯邦職教所 合作，開發一個適用于學校與企業的統一課程。這一設想由于德國聯邦制度所造成的外部環

12、境的原因未能實現。因為 1616個州的文教部長聯席會議很難與聯邦政府就此達成一致。經濟 界認為，企業實施的國家課程標準，就是以職業實踐為基礎開發的，所以沒有必要改革。而職業學校感到如果只講理論，不與實踐結合，這個理論是“空對空”的。在沒有得到各方一致統一的情況下，德國各州文教部長聯席會議率先在職業學校實施“學習領域”課程，也就是工作過程導向的課程改革，明確提出了理論和實踐一體化的問題，提出了通過整合來掌握工作過程知識的問題。“學習領域”課程是德文的“學習”與“領域”這一復合詞的意譯。“領域”這個詞有田野、領域的意思，但是更有“場”的意思。場有方向，場有大小，場具有三維空間和一維 時間，所以如果

13、將學習置于“場”中考慮，有利于我們對工作過程導向課程內涵的理解。“學習領域”課程中所提出的工作過程，意在用這樣一個動態的結構把技能與知識緊密結合起 來。這一課程模式是德國 19961996年提出來的。19971997年我第三次到德國，一直跟蹤它的發展與 改革。20012001年在我回國后，對這一課程模式進行了后續的研究。世界職業教育課程的改革與發展走勢給了我們什么啟示呢？我想有以下幾點：第一，職業教育的課程應該從工作崗位、工作任務出發；第二，職業教育要強調能力本位；第三，職 業教育要求企業和學校合作，兩者是互補的，理論和實踐不能分家；第四、職業教育如何做到實踐和理論整合？工作過程很可能是一條路

14、徑、一個手段、一個結構；第五，模塊課程的靈活性對實行彈性學制、學分制很有參考價值。在學習和借鑒國外先進經驗的基礎之上，我們自己的改革也取得了很大成績，主要包括：第一，模塊課程改革。模塊課程是在學習 CBECBE能力本位課程基礎上形成的課程開發模式。它將職業分析所歸納出的技能點和知識點分別加以組合，構建了理論模塊和實踐模塊。從那時候開始，我們注意到了實踐的重要性，開始把實踐提高到和理論并行甚至高于理論的地位。 后來，我們經常提到的“這個課程實踐部分占多少時間？實踐和理論之比是6 6: 5 5還是7 7:3 3?”等等，都是模塊課程的概念。然而，模塊課程是一種做加法的思想。試圖用理論模塊實現知識的

15、存儲，以為講過知識后學生就能應對實踐，結果造成知識傳授的“空對空”，甚至實踐、實訓的“空對空”。知識與實踐有什么關系？學生學過后并不清楚。因此，一個是做加法，一個是空對空，缺乏一個具體的載體來實現理論與實踐的融合。因此很多教師、很多優秀的研究工作者開始對模塊課程進行改革，“寬基礎、活模塊”的課程模式就是其中一個成功的范例。它提供了一個寬泛的工具基礎、人文基礎等，然后在上面疊加相應的不同職業方向模塊，這一課程摸式在北京、寧波等很多地方取得了很大的成功。“寬基礎、活模塊”課程正是在學習和借鑒世界職業教育課程成功經驗的基礎上，我們自己的創新和發明，在今天依然具有很強的生命力。后來，在上海、江蘇、浙江

16、，在華東師范大學石偉平教授領導下，徐國慶博士和江蘇職 教所馬成榮常務副所長， 在江浙一帶開展任務引領課程、項目課程的改革與試驗， 其宗旨是力圖解決理論與實踐脫節的問題。項目課程把理論和實踐加以整合，通過一個個具體項目實現了職業教育滿足社會需求的目標，做得非常成功。不僅在中職， 而且逐漸延伸到高職，像寧波職業技術學院、無錫職業技術學院、浙江機電職業學院等有許多成果。項目課程成功地解決了理論與實踐的脫節問題，但人的可持續發展問題， 也就是人的個性需求如何實現？傳統的學科課程企圖用知識的存儲去應對未來，結果并沒有實現。職業教育如何解決這一問題，如何促進人的可持續發展呢？什么樣的課程模式能夠做到這一點

17、呢？ 當項目沒有做到系統化的時候，往往只能做到經驗層面的能力培養。因此，項目課程必須做系統化考慮。近年來，我們在研究德國“雙元制”職業教育，特別是在認真研究“學習領域”課程所提出的工作過程導向的實踐與理論成果的基礎上，提出了工作過程系統化的課程模式。這種課程模式的提出，絕不意味著是對項目課程的否定，而是一種繼承、改革與創新。項目課程在中國依然有著極其重要的地位。項目課程在中職已經得到廣泛運用，在高職也有成功的經驗，只要在系統化方面進行改革，就可獲得進一步發展。回顧課程這一歷史進程， 我們欣喜地看到，“寬基礎、活模塊”課程、項目課程在去年中國職業教育學會舉辦的首屆職業教育科學研究成果獎的五個一等

18、獎中各占一席之地，而德國“學習領域”課程研究，也就是我主持的教育部十五重點課題，也在五個一等獎中占有一席之地。五個一等獎里，三個與課程和教學有關系， 可見課程在整個職業教育中所處的核心 地位，是不可取代的。工作過程系統化的課程吸收了模塊課程靈活性、項目課程一體化的特長， 并力圖在此基礎上實現從經驗層面向策略層面的能力發展，關注如何在滿足社會需求的同時重視人的個性需求，關注如何在就業導向的職業教育大目標下人的可持續發展問題、教育的本質屬性問題。如果說工作過程系統化的課程能回答上述問題，那就必須弄清“什么是工作過程、什么是工作過程系統化”的概念及其內涵。什么是工作過程？它是“在企業里為完成一件工作

19、過程并獲得工作成果而進行的一個 完整的工作程序”；工作過程有什么特點呢？它是“一個綜合的、時刻處于運動狀態之中而結構相對固定的系統”。工作過程系統化的課程表述，不是學科的名詞或名詞詞組，而更多 的是動賓結構或動賓結構倒置的表述。形象地說，職業教育課程的名稱是寫實的，而不是寫意的，它不是張大千的山水畫，而是梵高的向日葵。一看名稱就知道你學的是什么，不是符號，不是符號構成的概念，不是用概念堆積起來的定理、原理的表述，而更多的是對從實踐、 工作崗位出發概括的能力的表述。職業教育課程開發的起點是職業、是工作崗位，而不是試圖從靜態知識出發去面對變化的職業未來。我對工作過程特點的解讀是：第一，工作過程是綜

20、合的。綜合在什么地方？我認為，綜合表現在三個能力維度上：專 業能力、方法能力、社會能力。它是整合的，是集成的，而不是加法的。一次性學習和一次 性工作的思維定勢是過時的，如何在有限的時間、 在有限的專業能力傳遞的過程中去學會學習、學會工作？我們培養的學生絕對不能只是一個會說話的機器人，而是一個活生生的社會人，因此如何在職業教育專業能力培養的過程中，讓學生學會做人、學會共處，這是一個大課題。三大能力的培養是需要集成的，不是做加法能實現的。第二，工作過程時刻處于運動狀態之中。什么處于運動狀態之中呢？我認為，是6 6個要素，即工作的對象、內容、手段、組織、產品、環境。居廟堂之高的職業與處江湖之遠的職

21、業，什么不同？職業的工作過程所涵蓋的6 6個要素不同。同一個職業的不同時段， 和同一個時段的不同職業，什么區別，就是6 6個要素的區別，它們始終處于變化之中。所以，職業不同，6 6大要素所體現出來的工作過程的特征也不同。然而，無論是居廟堂之高，還是處江湖之遠，不管具體的職業崗位多么不同，任何一個人在解決任何一個問題、完成任何一個工作任務，總是在一個普適性的思維指導下實現的。 而這一普適性的思維過程的完整性是不變的，這就是“結構相對固定”的重大意義。這個“相對”太重要了，它強調“相對固定”而不是“絕對固定”。正是有了這個“相對固定”，使得職業教育的課程開發就有了一個與穩定的學科知識結構類似的一個

22、平臺。“相對固定”充分關注了職業變動的特點，因為我們知道，職業的工作過程的變化是絕對的，而這一變化卻因為有了一個相對固定的結構，就使得課程開發有了一個賴以支撐的基礎。這是工作過程的第三個特點。現在的問題在于：什么東西是相對固定的呢？資訊、決策、計劃、實施、檢 查、評價！ 這6 6個步驟始終顯性和隱形地存在于一切人的一切工作過程之中。當然，由于 職業的不同，在具體的表現形式上可能是1010個、2020個步驟，也可能是 3 3個步驟、4 4個步驟，而這6 6個基本的或者說普適性的步驟，卻是不變的，它代表著人的思維過程的完整性， 始終指揮著每一個人去解決每一個具體問題；而人的具體行動的完整性，也以這

23、6 6個步驟的形式呈現出來。思維層面與行動層面的完整性，就這樣集成地存在著每個人的每個具體的工作過程之中。因此，這就有可能使我們能從具體變化的工作過程的要素中，把握其相對固定的工作過程的步驟，從而使學生獲得一個完整的思維能力訓練，一個指導行動的思維方法的習得。關于課程內容序化結構與虛化形式的思考，給了我們課程設計的一根紅線、一個結構。一般來說，課程開發必須解決兩個問題， 一個是職業教育應該選擇什么樣的內容，一個是這些內容應該如何結構化？第一個問題，要解決選擇的標準。 我們常說，內容的選擇要適度夠用，或者說理論知識夠用為度。但這只是一種口語的表達方式，不是科學的語言。第二個問題，即課程內容結構化

24、更為重要。因為，一旦我們找到了適度夠用的知識，如何結構化呢？知識只有在結構化的情況下才能傳遞。如果說，學科知識結構不適合職業教育，那什么樣的結構能夠把這些適度夠用的知識“串”起來，使它凸顯職業教育的特點和規律呢？這是個關鍵問題。長期以來，我們之所以未能跳出學科體系的束縛，就在于我們始終沒有找到這樣一個結構。上述第一個關于內容選擇的標準問題，需要認真研究。學科體系課程關注的是陳述性知識，職業教育的行動體系關注得更多的是過程性知識。前者更多涉及事實概念的知識，也就是用符號組成的概念和定理、原理等，強調“是什么”的知識， 進一步還要講這個知識是怎么來的？這個概念是怎么來的？強調對這些知識的理解和論證

25、，甚至要用數學推導去證明它的來龍去脈，由此就又要講“為什么”的知識。陳述性的知識是很容易編碼、很容易量化、 很容易符號化的，是很容易用白紙黑字寫出來的，因而也就很容易脫離個體而存在。這是一種顯性的知識。你講不講它都存在，其內容可以編寫成幾百本專著、幾千本教材。而我們強調職業教育要立足于行動體系，要更多地關注過程性的知識，他也包括兩種內容：一個是關于經驗的知識，一個是關于策略的知識。經驗是什么？是“怎么做”的知識，它涉及到方法論；策略是什么，它涉及到“怎樣做更好”的問題，指的是在什么情況下、 在什么條件下，可以做得更好的知識。 職業教育要更多地關注經驗和策略。我的看法是：職業教育的所謂適度夠用，

26、就是要以過程性知識為主，以陳述性知識為輔；或者說，要以經驗和策略的知識為主，以事實、概念和理解、論證的知識為輔；或者進一步說，要以“怎樣做”和“怎樣做更 好”的知識為主，“是什么”可以講一些，“為什么”，特別是理論上的“為什么”，就應不講或少講了。這是職業教育的目標定位所決定的。職業院校不是北大，不是清華，不是北 大附中、清華附中，因此我們必須準確地把握職業教育的培養目標。我認為，不管是高職還 是中職，都姓“職”，這是一個基本的思想。強調了職業教育是一種不可取代的教育類型， 也就意味著職業教育所培養的人才是北大、清華不能取代的，是北大附中、清華附中不能取代的。如果能被取代，那也就意味著職業教育

27、沒有必要存在了。這里闡述的是“層次中的類型”命題。但是，既然中職和高職都是同一個類型的教育，具有同樣的規律和特點， 那么高職和中職又有什么區別呢？這里則涉及“類型中的層次”命題。高職的“高”高在什么地方？是理論的“高”、知識的“高”一一這就是“高”屬性嗎？我個人認為，或許這是最后形式上的結果，但在實質上卻并不是“本”，而是“末”，我們不能本末倒置。“本”在什么地方？“本”在于社會的需要、企業的需要，以及經濟發展和個性發展雙重需要。我認為，就技能而論道，很可能是職業教育的發展空間。作為一種教育類型， 職業教育是不能被替代的，因此職業教育的發展空間也是不能被別人替代的。這就要求對技能的理解應有新的

28、詮釋。我個人認為，中職主要應解決經驗層面的技能，而高職要解決策略層面的技能。策略建立在經驗基礎之上，是對經驗的系統化和結構化。伴隨著工作過程復雜程度的增加，經驗層面技能不能解決的問題，依靠策略層面的技能就可以解決。什么是高技能呢？我認為就是策略層面的技能。當我們國家的工業從勞動密集走向技術密集，在實現第一次工業化即工業經濟的過程中，制造業大量生產的是中端和低端的產品，這時需要大量經驗層面的技能型人才和部分具有專科層次的、策略層面的技能人才，但當我們從技術密集走向知識密集，實現第二次工業化即知識經濟的時候，國家將需要大量策略層面的高技能型人才。而在這一進程中，伴隨著納米技術、生物技術、微系統技術

29、、光電技術的發展，國家所需要的大量策略層面高技能人 才中，有一部分很可能是接受過更高教育層次的、策略層面的高技能人才。這是職業分工、 勞動分工，以及企業、社會、經濟以及人的職業生涯發展對職業教育提出的要求。所以，在 技能和高技能的培養上，可以做更多文章。不要貶低技能！商務印書館編寫的現代漢語詞典、 古今漢語辭典對技能的解釋，大家可以借鑒。什么是技能呢？這幾本詞典的解釋是：技能是“運用專門技術的能力”。 所以，不能把對技能的理解局限于動作技能，還有心智技能的存在。因此，就技能而論道，會使我們認識到，職業教育既是別人不可替代的教育類型，又有 著別人不能取代的發展空間。20102010年歐盟國家高中

30、后三年的高等教育全部納入學士培養層次。德國職業學院，擬于今年改名為“雙元制”大學。這是國際職業教育發展的新趨勢。上述第二個問題是關于職業教育課程內容排序或結構化的問題。學科課程關注的是知識系統，職業教育關注的是工作過程系統；前者關注知識的構成要素，后者關注工作過程的構成要素；前者是基于知識存儲的課程，后者是基于知識運用的課程。職業教育是把內容作為知識來傳授還是作為工具來傳授，是大不一樣的。作為工具和作為知識來傳播的課程應該怎么做？如果說前者是一種平行體系的話，那么后者呈現的則是一種串行體系。前者建立在一種基于建筑學的靜態的基礎觀之上，是一種構成說；后面建立在基于生命發展的、基于生物學的基礎觀的

31、認識之上，是一種生成說。前者傳授大量的理論知識如何跟實際的工作過程結合呢？學生學完后并不知道。后者是根據典型的工作過程傳授技能及其相關知識的。我們知道，知識只有在結構化的情況下才能傳遞，而我們的教師大都是學科體系培養出來的，因此對與工作過程結合的知識，就會產生懷疑：這是知識的結構化嗎？這叫什么結構啊？東一榔頭、西一棒子的知識，如何去教？沒錯，對從校門到校門的老師來說確實沒法教。因為從學科體系來看，這些知識是離散的、是跳躍的、是不連續的。這是把學科體系作為參照系來看的結果。但如果我們把工作過程作為參照系，從基于知識應用的工作過程得角度來看，這個知識卻是連續的，是不跳躍的，是非離散的。它是基于知識

32、運用的課程，而不是基于知識存儲的課程。知識的傳授不是做一個圖書館，把知識存放在大腦的圖書館里、放在大腦的書架上，而是把知識放在實際的工作過程之中。因此，以工作過程作為參照系， 這些知識就成為連續的、非跳躍的和非離散的知識了， 成為集成于工作過程的有用的知識了。參照系發生的變化，導致了本質的變化。現在我們已經逐步認可并接受這種思想。一個專業之所以能成為專業，是因為它有著特殊的知識系統。由于知識系統的不同，出現了理、工、農、林等眾多不同的專業。盡管有這么多專業存在，我們卻為它們找到了一個 普適性的課程結構，這就是大家所熟悉的學科知識結。學科知識結構過去、現在和將來都會發揮它不可替代的作用。作為人類

33、寶貴的文化遺產，它是知識存儲、知識傳遞的最經濟最簡 約的一種結構。如果我們的職業教育能夠通過學科知識結構來培養一個廚師、培養一個司機、培養一個農藝師，那是最好不過的了，因為如果這樣能成功的話， 就不需要那么多的投入了。 但這是不可能的事情。職業教育的專業所面對的職業崗位，涉及農業、制造業、服務業三大產業，非常復雜，非常廣泛。由此，這就不得不使我們從另一個角度思考一個問題：職業與 職業不同，是因為什么不同？這就是說，一個職業之所以成為一個職業，是因為存在著一個什么樣的結構，且由于這個結構的存在，使得它具有一種普適性， 使得我們能夠以此為依據來開發課程。因此，尋求或發現這種結構，即尋求或發現一種對

34、所有的職業都適用的結構， 使它成為能與學科知識結構相比擬的一種結構，從而適用農業、制造業和服務業領域里的職業教育，就成為我們長期以來苦苦探求的一個課題。如前所述，這里必須首先解決的一個問題是：職業與職業的不同到底是因為什么不同？回顧我們所做過很多成功的課程改革成果， 如模塊課程、案例課程、項目課程。現在又提出工作系統化課程。這并不是對前者的否定， 而是一種繼承，一種在新的情況下的發展。當然，從課程開發的系統層面考慮，如果我們認為項目課程、模塊課程， 或者職業資格課程、 工作任務課程，可以作為一個可以與學科知識 結構相比擬的職業教育的課程結構的話，那么下面的理論推演就是順理成章的：職業和職業的不

35、同是因為模塊不同、案例不同、產品不同、設備不同或者項目不同。顯然，這些結論在 邏輯上是不能自圓其說的。這意味著，這些課程結構都不是與學科知識結構同一層面的概念。 但是，這并不意味著這些課程不對。它們仍然是課程改革有效實現的具體方案。還有，職業與職業的不同是因為職業資格不同的觀點，對不對呢？對！但事實上是先有職業后有資格， 并且資格一旦制定出來就固化了，它是一種過去時的能力、格式化的能力、固化的能力。因此，以職業資格作為課程開發的平臺之一的考慮是對的，但不能作為主要的依據。 因為僅僅以職業資格作為標準開發的課程，將滯后于職業的發展，職業的動態特性沒有體現出來。那么，職業和職業不同是因為工作任務不

36、同的觀點，對不對呢？更是對的！ 我們現在的課程開發就是以工作任務作為基礎的，工作任務相對職業資格來講關注的是一個現在時的、 實時性的、在線的能力。所以，我們以工作任務作為課程開發的基礎完全正確。然而，工作 任務的表述本身卻并沒有凸現職業教育的動態性，它是一個中性的表達。結論是，職業和職業不同是因為工作過程不同！這在邏輯上是自洽的。 它凸現了職業教育的動態結構，既涵蓋了職業資格，也涵蓋了工作任務。當然，這只是一個理論上的演繹， 如果沒有實證研究，仍然不能成為我們課程開發的科學依據。我想，這個任務德國人完成了。19961996年之前的7 7、8 8年和到現在的十幾年，德國人在超過2020年的時間，

37、對大量企業進行廣泛調查的結果表明， 所有的企業都認為， 職業和職業不同主要是工作過程不同。由此， 我們 可以這樣認為，無論是理論的演繹，還是實證的研究，都表明職業教育課程開發以工作過程 作為結構很可能是一個大的突破。中德高職師資培訓項目去年開始實施，教育部高教司高職高專處要求，每個專業參加培訓的1212個教師由4 4個學校派出，每個學校 3 3個人，其中一個是專業帶頭人，一個是骨干教 師，還要有一個有企業工作背景的教師，3 3人組成一個團隊。第一批教師進修回來后，我們欣喜地看到，我們在德國人的工作過程導向的課程思想基礎之上開發出來的課程取得了相當 大的成功，甚至在某些方面已經超越了德國人。現在

38、我們高職院校開發的課程，已經不是對德國模式的照搬和復制，而有著很多的創新。今年4 4月，我帶領2020個教師回訪德國。當我們把我們所開發的工作過程系統化的課程講給德國專家聽以后，特別是我們高職在課程單 元，即從學習領域課程到學習情境的設計中，對學習情境所進行的系統化、結構化的設計， 使德國專家非常驚喜。 一位專家甚至“反問”我們：“你們還到德國來干什么！ ”他的意思是說，我們的一些做法已經有很大的超越、很多的創新。工作過程系統化的課程設計是一個兩維的矩陣。縱向是學習領域，即課程；而每一個學習領域，即課程都要通過橫向的M M個學習情境，即學習單元來完成。這里，課程門數的經驗數據為N,N,在101

39、0個到2020個之間。這是因為，加拿大能力本位CBECBE課程、德國學習領域課程和中國高職開發出來課程，都在1515門左右，這很可能是一個經驗數據， 超過2020很可能會跨越了這個專業的范圍，小于 1010很可能覆蓋不了職業崗位的工作任務。課程的縱向排列遵循 著職業成長的規律和認知學習的規律，這就把功利性的需求與人本性的發展結合起來了。縱向排列的每一門課程都是一個完整的工作過程。橫向的學習情境相當于學習單元，每一個學習情境，即每一單元都是獨立的，也是一個完整的工作過程。這就吸收了模塊課程靈活性的 特點，便于實現學分制。一門學習領域的課程要通過M M個單元來完成，M M大于等于3 3,這是因為“

40、三生萬物”之理。 課程設計時要求每一個學習情境都是獨立的，并且是同一個范疇的東西，這樣才能進行比較，這樣的必較才有意義。如不屬于同一個工作范疇，并且只把工作過程的一個步驟作為學習情境，是不合適的。學習情境之間具有平行、遞進和包容的關系， 它可以項目的方式，也可以案例、模塊、現象、產品等方式呈現出來，具有極大的開放性。 基于工作過程系統化的課程開發首先在制造業職業教育領域獲得突破，接著是服務業、農業，現在高職公共課的開發上也有突破。目前，我們已經開發出了至少 200200門這樣的課程。看來這一課程模式是可以實現的。就創新來說，我們發展了一個概念，即所謂課程載體的概念。它的基本思考是，知識的傳授不

41、能“空對空”，實訓的傳授也不能“空對空”， 知識傳授和實訓必須落地。這個落地必須通過一個可以看得見、摸得著的載體來實現的。但是，僅僅只 是讓學生能實施具體工作的具體工作過程，還不是主要目的。如前所述，我們可以把一個專業的課程結構看成是一個矩陣，縱向是N,N,橫向是M,M,通過NXM個結構化、系統化的工作過程的設計，使學生掌握了 NXM個具體的系統化的工作過程，實現了“空對地”，但是，我 們絕不能滿足這一點。我們還必須做到“地對空”，必須通過結構化、系統化、網絡化設計的工作過程，逐步使學生獲得資訊、決策、計劃、檢查、評價這樣完整的思維過程訓練，以 應對未來。特別是，學生就能通過同一個范疇的具體的

42、學習情境的掌握，通過比較和鑒別， 使學生在“具象”中懂得“范疇”，形成概念，就能在面對超出NXM個工作過程之外的新 的實際工作情境時， 能夠從容應對。所以，我們不是企圖用知識的存儲去面對未來，而是試 圖用能力的培養去應對未來。 我們認為，在這樣一個一個強調比較的工作過程系統化的設計 中，學生的能力就會逐步從經驗層面上升到策略層面。我們基于工作過程系統化的課程設計，有三個理論層面的創新。第一個是前兩年論述的關于知識的解構和重構的問題，第二個是去年發展的方法論層面的行動與思維的關系問題， 第三個是今年涉及的哲學觀層面探究潛在的技術與實在的技術轉換的問題。第一個問題力圖從教育學層面解決技能和知識整合

43、的難題。開發工作過程系統化的課 程，絕對不是消滅知識、不要知識，而是重構知識。它包含兩個命題：一個是“適度夠用的 理論知識在數量上沒有發生變化，但在排序的方式發生了變化”。這句話曾經有過誤讀，認為解構就是把原來所有的書本知識拆解，然后放到工作過程中去。 這是不對的。解構的關鍵在于如何在學科體系中去提取適度夠用的知識，并與工作過程進行整合。另一個命題是：“適度夠用的理論知識的質量發生變化，不是知識的空間物理位移而是在工作過程中的融合”。 這是一個很重要的解構和重構的思想。我認為，于丹、易中天，他們對歷史的解讀超出了傳 統的歷史學家。傳統的歷史學家講歷史是按時間順序，但他們重構了歷史，并且他們將故

44、事作為載體來講歷史，獲得了極大成功。這給了我們很大的啟示。 我們在干什么？我們正是在 解構和重構知識，而不是消滅知識；我們也在尋求載體，尋求凸現職業教育特點的課程載體， 以實現我們的培養目標。他們能成功，我們同樣也能成功。第二個是方法論方面的思考。我們不能只滿足于解決現實的職業資格所涉及的具體的工 作過程中的問題。每一個具體的工作過程都包括6 6個要素。這6 6個要素三年后、五年后會發生很大的變化。這意味著，在未來和現實之間，變化的是具體工作過程的要素，不變的是完 成工作過程的6 6個步驟。通過系統化的、結構化的設計，我們可以訓練學生使他們逐步從“變”中掌握“不變”。 如前所述，這就是一個人指

45、導自身行動的思維過程的完整性。把握住了這一點，就能比較從容地應對未來。因此，我們從變化的工作過程中去獲取不變的思維 過程，即企圖用具體的個性去獲取一般的共性，用抽象出來的共性和一般， 去應對新的個性和新的具體。這正是系統化、結構化的課程設計的靈魂。系統化的項目、系統化的模塊、系 統化的產品和系統化的案例等等各種載體形式，使得我們在學習情境及其載體的設計上獲得了極大的成功。例如，我經常講到“吃飯”。 如果將其視為一門課程， 視為一個工作過程導 向的課程，吃飯的具體的工作步驟應該是：第一步拿筷子，第二步用筷子夾肉，第三步放在 嘴里，第四步咽下去：一個完整的工作過程出現了。但是，這樣做的結果僅僅只能

46、教會人用 筷子吃飯。工作過程系統化課程設計的一個可能的選擇是：學習情境一：用筷子吃飯，學習情境二：用刀叉吃飯，學習情境三：用手吃飯。這三個情境顯然屬于同一工具范疇的載體。 教師在第一個情境所講的內容最多，第二個、第三個情境只講不同的內容，因此重復的是步驟，重復的不是內容。在講述內容時重在異同比較，例如會引入很多文化層面、人文層面的 東西。課程實施時，伴隨著學習情境難度的增加，教師講得卻會越來越少， 這是因為在教師這樣一個系統化的課程設計中，以學生為中心，通過教師的引導，學生越來越成為主體，學生的能力越來越強。于變中獲取不變，以不變應萬變，這是我們的第二個思考。第三個思考涉及哲學觀層面。世界上的技術無非是三大類技術：實體性技術、規范性技術、過程性技術。實體性技術