1、有效教學-杜郎口中學第三節 “杜郎口”模式 一、杜郎口中學課堂教學改革的理念和特點 杜郎口中學的課堂教學理念是“人人參與，個個展示，體驗成功，享受快樂”。在這一理念的指導下，他們提出了明確具體的課堂評價標準：（ l ）課堂氣氛： A 、微笑授課； B 、學生積極主動、情緒高漲、勇于自我表現。（ 2 ）活動形式：形式多樣、情趣濃厚、寓教于樂；能體現學生動腦、動手、動耳、動口，培養學生的創新意識、實踐能力；（ 3 ）學生活動量：學生活動 35 分鐘以上 ( 優 ) ， 30 分鐘以上 ( 良 ) ， 29 分鐘以下 ( 一般 ) ；（ 4 ）教師基本功： A 、板書條理，能把本節課的主要知識點歸納

2、在黑板上，版面設計美觀科學； B 、講普通話。備課要求：杜絕抄襲教學參考及現成的教案，主要把上課的措施顯現出來，體現學生為主體，活動的形式多樣，反映出學生的創新意識、實踐能力。杜郎口中學，徹底打破了傳統封閉式的課堂管理模式，教室里沒有講臺、沒有講桌，一面窗戶、三面黑板，學生分組對面而坐，不再朝著一個方向。教師沒了講臺和講桌，也就沒了權威。學生發言時不必舉手，誰有想法站起來就說。 “我的課堂我主宰，我的命運我掌握”成了學生的信條。 杜郎口中學的課堂教學分為三大板塊：預習 展示 反饋。在 “預習板塊”，學生明確學習目標、生成本課題的重難點并初步達成目標。在 “展示板塊”，學生展示、交流預習板塊的學

3、習成果，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升。在 “反饋板塊”，教師根據預設的學習目標對學生進行回歸性的檢測，讓學生通過說、談、演、寫，真正掌握所學知識。特別是在 “展示板塊”，學生的學習方式有了本質性的轉變，他們不僅僅是把所學的知識寫出來、背出來、說出來，他們要用不同的形式表達出來：表演、辯論、歌唱、講解、朗誦等方式多種多樣，小品、相聲、獨唱、合唱、舞蹈、辯論賽、小組展示等形式豐富多彩。學生的展示不再是把書上的東西簡單表述出來，而是創作、拓展、交流、合作，用各種形式開發課程資源。教師不再是課堂教學的主宰者和唯一的評判者，甚至作文講評課也大多由學生相互點評。教師真正實現了角色的轉化：由過去知

4、識的傳授者變為學生學習的組織者、引導者和啟發者。學生的個性得到了張揚，他們的聰明才智得到了充分發揮。 預習、展示、反饋既是教學環節，又是課型，以預習為主的預習課，以展示為主的展示課，以反饋為主的反饋課。 二、杜郎口中學教學模式的操作流程 杜郎口中學十分重視預習課，提出了“沒有預習的課不上，預習不好的課也不上”的口號。預習課的任務、目標由教師布置。學生接到任務之后，根據自己的知識基礎，結合教材有關資料學習。學生的學習包括自我學習和合作學習兩種方式。要求學生用雙色筆寫預習筆記，學生在自學中遇到問題可以詢問同學，也可以 向 老師求教。在這一過程中，優秀學生發揮著積極的作用，學習遇到困難的學生可以從優

5、秀學生那里得到幫助。即通過自學、生生互動、師生互動等形式初步達成預設的目標。并在此基礎上，找出學習重點、難點問題進行深入探究，不斷生成新的學習目標，為展示課做準備。杜郎口中學自學和合作學習是相輔相承的。往往是先由學生交流，由小組成員在討論中生成學習目標，然后分組合作完成學習任務。合作時，兩兩結成對子，根據小組指定的任務，研究課文，研究題目，并做出詳細的解答，以備展示課上使用。 展示課要求學生展示和交流預習課上的學習成果，通過生生、師生之間的多向互動，加深對教學內容的理解。展示活動的方式多種多樣，包括小組成員在組內展示、小組代表在班上展示以及個人適時自主展示等等。學生在展示中可進行知識的遷移運用

6、和對感悟進行提煉提升，教師在學生展示時可進行及時的點撥和指導。同時，通過展示和交流，學生也可以在學習進程中不斷生成自己的新的學習目標。 反饋課要求學生在展示課后對教學內容進行反思和總結，對教學目標的達成情況進行檢測。這一模塊更為關注學習的“弱勢群體”，注重采用學生間合作互助的方式，讓學生“教”學生，即采用所謂的“兵教兵”、“兵練兵”、“兵強兵”策略，使學習困難的學生在合作過程學會所要掌握的內容。同時，也讓學習優秀者在合作中加深對所學知識的理解，提高自己的表達和交往能力，增進同學間的友情，由此實現全體學生的共同發展。 “預習、展示、反饋”無疑是最能體現杜郎口中學教學改革模式特點的。這三大模塊在教

7、學活動流程中自成一體，構成了杜郎口中學的自主學習模式的主體。其中，預習環節尤為重要，它是展示和反饋環節的基礎。值得注意的是，杜郎口中學的預習、展示和反饋模塊都是在正式的課時中實施和完成的。各模塊所占用的時間有時是一節課，有時是兩節，也可能是十幾分鐘，具體時間根據學生的學習進展情況而定。“預習、展示、反饋”這三大模塊的教學流程在具體的教學過程中可以細分為六個基本環節：“預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評”。這六個環節與三大模塊的關系表現為：在“預習模塊”中預習交流，明確目標；在“展示模塊”中分組合作，展示提升；在“反饋模塊”中穿插鞏固，達標測評。 預習交流，明確目標的環節

8、，可以通過學生交流預習情況、明確本節課的學習目標；分組合作，即教師口述將本節學習任務平均分到小組內，一般情況下每組只完成其中一項即可；展示提升，各小組根據組內討論情況，對自己組的學習任務進行講解、分析等；穿插鞏固，各小組結合組別展現情況把自己組沒能展現的學習任務進行鞏固練習；達標測評，教師以試卷或紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。 杜郎口中學“預習、展示、反饋”的教學過程具有“立體式、大容量、快節奏”特征，它們也構成了杜郎口中學自主學習模式的三個特點。所謂“立體式”，即圍繞“情感、態度、價值觀”、“雙基”、“過程與方法”多維目標擬定學習任務，并將學習任務分配給每個小組、每位同學來完成，采

9、用多種形式的合作互動，全方位地調動學生的主動性和創造性。注重發揮每個小組的集體智慧，鼓勵對問題的不同角度的思考。所謂“大容量”，即以教材為基礎，師生共同適度開發課程，實施高效教學。包括對課程的拓展、演繹和提升，使課堂活動多元化（如辯論、演小品、編制課本劇、朗誦詩歌、說快板、唱歌、繪畫等等），讓所有的學生都以適合自己的方式參與課堂交流和體驗。所謂“快節奏”，即在單位時間內，緊扣學習目標、任務以及學習內容的特點，通過周密安排和及時調整教學方式方法，提高學生學習效率，達到預期的教學效果。 上面所述的自主學習的三模塊預習、展示、反饋，課堂教學六環節預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標

10、測評，加上課堂自主學習三特點立體式、大容量、快節奏，被概括為杜郎口中學的“三、三、六”自主學習模式。 第四節 “指導自主學習”模式 福建省中小學“指導自主學習”教改實驗，從 1995 年初中數學學科開始，很快就橫向遷移至其他學科，并縱向遷移到小學階段和高中階段，成為福建省 100 多所中小學共同的教改課題。 1997 年被列為全國教育科學“九五”規劃之規劃課題， 2007 年被列為全國教育科學“十一五”規劃之教育部重點課題。 “指導自主學習”是教師指導和學生自主學習的統稱，其本意是通過教師指導去實現學生的自主學習，教師由“講”轉向“導”，學生由他主學習轉向自主學習，這是“指導自主學習”教改區別

11、于傳統教學的基本特征。自主學習通常稱為自學，但自學是一個普通名詞，而不是一個科學術語，其內涵較含糊，它是對學習形式的描述；而自主學習則是對學習本質的概括（其實質是獨立學習），是指學生自己主宰自己的學習，與自主學習相對立的他主學習則是他人（教師）為學生做主的一種學習。自主學習與他主學習的根本分水嶺是學生主體性在教學中的確立與否。可以說，自主學習是主體教育思想在教學領域的反映。指導學生自主學習不僅是落實主體教育思想的要求，更是培養學生終身學習能力的要求。當然，指導學生自主學習還只是我們實驗的一個切入點，這項實驗研究更深遠的意義在于革新課堂教學，我們的思路是把自主學習引進教學過程，把課堂教學建立在自

12、主學習的基礎上，從而使教學結構和教學活動發生根本性的變革，這種變革引發出嶄新的教學功能，即最大限度地促進學生發展的功能。這種新的教學結構和教學活動的特點是：課前指導學生進行自主性的超前學習，讓學生充分發揮自學潛能，解決各自的現有發展區的問題；課堂展開發展性的教學活動，讓課堂充分煥發生命活力，解決最近發展區的問題。這樣，兩種發展水平互相更替，教學與發展就形成了良性循環的機制。 一、課前指導學生進行自主性的超前學習，讓學生充分發揮自學潛能 現代腦科學研究表明，人腦具有無限的發展潛能，同樣也具有巨大的自學潛能。這種自學潛能在初中階段開始比較明顯地顯露出來。江山野先生據此指出，教學過程發展到初中，就進

13、入了以學生相對獨立學習為主的階段。這一階段是學生由依賴學習轉向獨立學習，由他主學習轉向自主學習的關鍵轉折期。抓住了這一關鍵期，就能有效地促進學生學習形式的轉變，從而把學生的學習能力和教學過程從一個發展階段推向另一個發展階段，最后培養出具有很高的獨立學習能力和自主學習能力的人才。為此，這一階段所應遵循的教學常規是：首先讓學生進行自主性的超前學習，然后根據學生超前學習中提出的和存在的問題進行深化教學。根據我們多年來在小學階段的實驗，學生自主學習的教學階段可以推前至小學中高年段。當然，讓學生超前學習絕不是放任自流，而需要教師進行切實有效的指導。只是教師的指導要遵循“從扶到放”的原則，體現“從教到學”

14、的轉化。根據我們實驗的體會，教師指導一般分以下三個階段：第一階段，教讀階段。這一階段的主要任務是讓學生學會閱讀，形成閱讀習慣。第二階段，引讀階段。這一階段的著眼點是培養學生的閱讀理解和分析問題的能力。第三階段，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行學習了。這個階段的學習就是真正意義上的自主學習了（一般需要一個月至半個學期的時間）。自主學習具有以下特點。 1. 能動性 能動性相對于受動性。自主學習把學習建立在人的能動性的一面上，它以尊重、信任、發揮人的能動性為前提；他主學習則把學習建立在人的受動性的一面上，依靠外在強制是其主要特征。能動性的表現形式有：自

15、覺（自律）與主動（積極）。從這個角度說，自主學習是一種自律學習，一種主動學習，它走出強迫性學習的沼澤地。正如著名哲學家黃克劍先生所言：“自主學習使學生的學習由被動轉為主動，這一轉，轉出了學生的無可推諉的主體責任心，也轉出了先前可能處在壓抑或非覺醒狀態的那種自決、自斷的智慧。”請聽實驗班學生在座談會上的發言：“要是沒有這項實驗，我們壓根兒也不會相信，沒有老師教，我們也能自己看懂數學課本，并能獨立完成課本練習。我們越來越感到自己并不笨。”“我們誰不想學？誰不想學好？可是以前老師老不相信我們，總是壓灌，生怕不這樣，我們就不會去學。可是現在呢？我們班上幾乎所有同學都非常自覺地進行超前學習，大家還在暗暗

16、比較，看誰超前最快呢！”自主學習使學生的學習狀態產生了根本性的變化，從他律到自律、從被動到主動、從消極到積極，不僅開發了學生的學習潛能，而且培養了學生的學習責任感。 2. 超前性 自主學習的超前性區別于傳統學習的跟隨性。傳統的教學模式是先教后學，即課堂教學在先，學生復習和作業在后，也即學生的學習只是對教師講授的內容進行簡單的復制。教育心理學認為，這種缺乏學生對知識獨立建構的所謂學習只能是死記硬背的形式上的學習。而我們實驗的教學模式是“先學后教”，即學生首先必須超前學習，然后再進行課堂教學。這種超前學習是學生對知識進行自我建構的過程，即學生利用頭腦里原有的認知結構同化和順應新知識的活動。皮亞杰說

17、得好，新知識只有通過學生頭腦里原有認知結構的加工改造，才能被學生所真正認識和掌握。不僅如此，自主學習的超前性也使教與學的關系產生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”，從而真正樹立起“以學為本，因學論教”的教學思想。 3. 獨立性 獨立性相對于依賴性。自主學習把學習建立在人的獨立性的一面上，他主學習則把學習建立在人的依賴性的一面上。自主學習的實質就是獨立性，獨立性是自主學習的靈魂。這是從教與學的關系來闡述獨立性的，它要求學生擺脫對教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有發展區的問題。在我們實驗中，自主學習是指學生在教師授課之前，獨立閱讀教科書（要求寫閱讀筆記），并獨立完成課本作業

18、。所以，自主學習與傳統預習有本質區別：自主學習貴在獨立性，是學生獨立獲取基本知識、習得基本技能的基本環節；傳統預習具有從屬性，從屬于課堂教學，直接為課堂教學服務，不是學生賴以獲得知識和技能的主要環節。 4. 異步性 自主學習的異步性區別于傳統學習的“齊步走”。傳統教學藐視學生學習的個體差異性，要求所有學生在同樣的時間內，運用同樣的學習條件，以同樣的學習速度掌握同樣的學習內容，并要求達到同樣的學習水平和質量。這種“一刀切”、“一鍋煮”的做法，致使很多學生的學習不是從自己現有的基礎出發的，結果有些學生“吃不飽”，有些學生“吃不了”，有些學生根本不知從何“入口”。為了尊重學生學習的個體差異性，我們的

19、實驗堅持做到：第一，讓每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，不封頂，但至少超前一節；第二，允許并鼓勵學有余力的學生進行跳躍式的大幅度超前學習；第三，讓每個學生擁有根據自己的需要和興趣自行選擇學習資料的權力；第四，使每個學生能根據自己解決問題的需要及時得到教師的指導和幫助。自主學習的異步性使不少學習尖子脫穎而出，也使學習暫時落后的學生有機會得到教師較多有針對性的具體的指導和幫助。值得一提的是，學生的自主學習引發了一個傳統教學甚感困感的問題，即學生的學習差異不是縮小了，而是擴大了，初中實驗班有近三分之一的學生超前一個學期以上，而相對落后的所謂差生則只能勉強超前最低限度的一節課。如何看待這種差異？

20、我們認為，關鍵還是思想認識問題，首先，中小學教育要“保底”，但不能“封頂”，教育的成功是讓每個學生在原有基礎上都得到盡可能大的發展，而不是大家平均發展。從這個角度說，學生的差異是不可避免的。其次，不要把學生差異看成是令人頭痛的“教育問題”，而是要把它看成尚待開發的“教育資源”。從這個角度說，學生的差異不是壞事，而是好事。我們實驗教師形象地比喻說：讓一部分同學先“富”起來，再幫助、帶動其他同學“富”起來，從而達到共同富裕的目的。這正是我們在教改中引進合作學習的動因，也是合作學習之所以富有成效的原因。 二、課堂展開發展性的教學活動，讓課堂充分煥發生命活力 建立在自主學習基礎上的課堂教學，其性質必須

21、在理論上予以重新認識。首先，就其任務而言，課堂教學主要解決最近發展區的問題，這是教學促進發展的根本落腳點。前蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，創造性地提出了兩種發展水平的思想。第一種水平是現有發展水平（也稱現有發展區），由已經完成的發展秩序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立解決智力任務。第二種水平是最近發展水平（也稱最近發展區），表現為兒童還不能獨立地解決任務，但在成人幫助下、在集體活動中、通過摹仿卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做的事情，到明天就會獨立地做出來。教學與其說是依靠已經成熟的機能，不如說是依靠那些正在成熟中的機能，才能推動發展前進。維果茨基據此強調指出：只有當教學走在

22、發展前面的時候，才是好的教學。“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向。”實際上，只有建立在學生自主學習基礎上的課堂教學，才有可能走在發展的前面，并推動發展，從而不斷地創造最近發展區，并把最近發展區轉化為新的現有發展區。 其次，就其過程而言，課堂教學是師生生命的展開過程，這是課堂教學充滿生命活力的體現。對課堂教學的過程可以從不同的角度加以審視。從認識論的角度看，課堂教學是一種特殊的認識過程；從心理學的角度看，課堂教學是一種復雜的心理過程；從社會學的角度看，課堂教學是師生間的特殊的交往活動；從個體發展的角度看，課堂教學是一種有時空局限的社會化實踐過程。這些認識都不失其理論價

23、值和實踐意義，但是從素質教育對課堂教學的要求來看，需要的是一種更高層次的、更有包容性蘊含精氣神的新理論，即生命的理論。課堂教學中的教師和學生都是活生生的“人”，都是具有自身特質的“個體”，其生理、品質、認識、情感、意志、信念、行為等相互聯系與配合，相互影響與制約，構成了一個有機的“生命體”，課堂教學就是這些“生命體”的生成和發展過程，這些“個體”的個性形成和發展的過程，這些“人”的社會化的推進和完善過程。建立在學生自主學習基礎上的課堂教學是在師生人格完全平等的基礎上進行的富于愛心的交流，是人與人精神的契合，是相互尊重與創造，是師生共同進行的美的創造活動。所以，它不但使師生的生命能夠在課堂上得到

24、積極發揮，而且也使過程本身充滿生命氣息，它不僅能夠成全學生生命整體發展，而且也能使教師獲得生命滿足。 與傳統的課堂教學不一樣，建立在自主學習基礎上的課堂教學還有其特有的運行動力和前提，它的動力來自于學生對課堂的期待，學生通過課前自主學習帶著各種各樣的問題，也帶著對課本、對教師的挑戰來到課堂，使課堂充滿求知欲（問題意識）和表現欲（參與意識），這種求知欲特別是表現欲是傳統課堂教學所缺少的。求知的歡樂和自我實現的愿望是推進課堂教學發展的永恒內在動力。課堂教學也不斷滿足、強化學生的求知欲和表現欲。當然，這樣的課堂教學不僅對教師的觀念，也對教師的素質提出了嚴峻的挑戰。教學再也不能只停留在照本宣科、傳授知

25、識的層面上，而必須在發現問題、提煉問題、引導思維、啟迪智慧、培養悟性上下功夫。為此，教師要具備高度的專業素養和職業素養，專業素養要求達到以下幾點。 (1) 深刻。深刻者，一針見血、入木三分也。“為了順利地完成自己的任務，一個教師應當掌握深刻的知識”（贊科夫）。 (2) 獨到。獨到者，獨具慧眼也。教師對教材要有真知灼見，能夠在平凡中見新奇，發人之所未發，見人之所未見。 (3) 廣博。廣博者，知識廣闊博大也。教師不僅應該是他所教學科領域的專家，而且應該是博覽群書的飽學之士。職業素養要求達到以下幾點： (1) 啟發。表現為善于設問、激疑、點撥、誘導、激勵、鼓舞，使課堂生動活潑。 (2) 機智。表現為

26、善于巧妙地化解教學矛盾，靈活地處理偶發事件，使矛盾和事件轉化成為深化教學的契機。 (3) 組織。表現為善于調控、導演、領導，使課堂活而不亂，實而不死。實踐證明，教師高度的專業素養和職業素養是使課堂教學充滿生命活力的根本前提。從實踐上來講，這種發展性的課堂教學活動沒有統一的模式，卻有其共性。根據我們實驗的體會，這種共性主要表現為以下五點。 1. 針對性 發展性課堂教學區別于傳統課堂教學的第一個顯著特征是針對性，即必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。否則，教師依然故我，面面俱到，系統講授，那就失去了讓學生超前學習的意義，失去了教學的針對性。失去針對性的教學就是一般化的教學，它不僅大量浪

27、費課堂寶貴的時間，而且不能引起學生的注意和興趣，取得良好的教學效果。 那么，如何做到有針對性呢？首先，必須對學生的超前學習進行檢查，這一方面是為了防止放任自流；另一方面，更重要的是為了確切地了解學生的學習能力和他們對教材的掌握已達到什么樣的程度。這既是展示學生自主學習能力和肯定他們自主學習成果的過程，也是一個發現和集中學生存在問題的過程。檢查一般采用提問和小測驗兩種形式進行，提問有教師提問和學生提問；小測驗的內容主要有課本的例題和習題及其變式題。其次，在針對學生的問題進行教學時，也不是由教師包辦代替，而是要繼續發揮學生的學習能力。凡是他們自己能夠解決的問題，要繼續讓他們自己去獨立解決；凡是他們

28、自己不能獨立解決的問題，則啟發、引導、組織大家一起解決。這是更深層的針對性，即不僅針對學生的問題，也針對學生的能力。總之，教必須以學為基礎，服從、服務于學。正是這種針對性，使學生的自主學習能力不斷得到表現、強化、培養，使教師的主導性不斷轉化為學生的主體性，進而達到“教師少教、學生多學”的理想效果。 2. 活動性 活動性強調的是學生作為主體對課堂教學的參與，其目的在于形成一個平等、和諧、熱烈的教學氣氛，宗旨是要變傳統的被動的接受式學習為積極主動的參與式和探究式學習；變重結果的學習為重過程和方法的學習。馬克思指出：“人類的特性恰恰就是自由自覺的活動”。發展性課堂教學活動強調外顯活動與內隱活動的結合

29、，外顯活動有操作活動、言語交流活動和感知活動等，內隱活動主要指思維活動。在引導學生參與的活動中，學生通過動口、動手、動腦親自體驗過程。實踐證明，這種參與式的學習遠比被動地從教師那里獲取現成的結論要深刻得多，對學生認知的發展將會產生深遠的影響。 把課堂還給學生，讓學生參與教學，要努力做到：第一要讓學生參與課堂教學的全過程，學生在課堂中的參與不應局限于獨立思考和練習階段，而應體現在教學的各個環節上；第二要讓每一位學生都有參與教學的機會，體驗到參與成功帶來的滿足，特別是要從不同層次學生的學習基礎出發組織學生參與教學活動，使他們在原有學習的基礎上通過參與教學都有所發展；第三要引導學生全身心的參與，不僅

30、智力因素參與，非智力因素也參與，不僅思維參與，其它感官也參與；第四要引導學生參與學也參與教，不僅把學的主動權交給學生，而且也把教的主動權交給學生，課堂展開師生互教互學活動。 3. 合作性 教學過程是一個師生之間、學生之間多邊活動的過程。如果沒有師生之間、學生之間的相互合作，教學過程就只能流于形式，教學任務就無法真正落實。這里所強調的合作性，是指課堂中學生以小組形式為學習群體，開展有組織、有指導的互教、互學、互幫活動。小組合作學習的前提是合理分組，一般是把程度不同的學生搭配成前后兩桌四名學生組成的異質組 ( 組內異質，組間同質 ) 。小組合作學習的關鍵是交往技能的培養，要培養學生三會：一是學會傾

31、聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言作評價；二是學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；三是學會組織，主持小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。 小組學習作為課前自主學習與課堂全班教學的中介與紐帶，其重要性和優越性是明顯的。就學生而言，課前自主學習的成果和遺留的問題能夠得到伙伴的充分關注和幫助，不僅有助于促進學習的進步和發展，而且有助于培養合作的能力。就教師而言，教學的針對性因有了小組學習為基礎，比較容易發現小組合作學習的成果與存在問題，并把它作為深化課堂教學的契機，進一步開展組際交流或全班教學使全班同學共同獲益。就課堂教學的信息容量與密度而言，由于引進小組合

32、作學習和組際交流，使得師生之間的信息聯系與信息反饋能夠在多層面、多方向上展開，這實際上等于拓展了課堂教學的時間和空間。課堂教學也因此不再出現被遺忘和冷落的角落。從心理學的角度說，這種小組的合作性學習既滿足了自己影響別人的需要，同時也滿足了同學相互關心的歸屬需要。所以這種學習形式大大促進了同學間的友愛，增強了班級內在的凝聚力。 4. 開放性 發展性課堂教學的開放性區別于傳統認知性課堂教學的封閉性。這種封閉性表現在：上課成為執行教案的過程。教案就像一只無形的手，操縱著課堂上師生的教學活動，教師期望的是學生按教案設想做出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。應該承認，這種演“教案劇”的課堂教學活動在傳授知識的量（效率）上有很高的成效。但是，它的局限性也是