1、德國職業(yè)能力測評項目 ASCOT 述評摘 要：作為國際上最早的職業(yè)能力大規(guī)模測評項目 之一，德國 ASCOT 能力測評在國際職業(yè)教育研究中具有重 要的影響。它首次確定了共同的職業(yè)任務和資格要求，按照 項目反應理論構(gòu)建能力測評模型和開發(fā)測評題目，并利用虛 擬工作情境進行測評。 但從職業(yè)教育學理論角度看， ASCOT 尚未滿足職業(yè)能力大規(guī)模測評的全部要求，特別是職業(yè)教育 目標和職業(yè)效度要求。本文對此提出了如采用開放式測試等 的相關(guān)改進建議。關(guān)鍵詞：職業(yè)能力 ;大規(guī)模測評 ;能力建模 ;ASCOT 作者簡介：周瑛儀（ 1988-），女，河南南陽人，北京師 范大學職業(yè)與成人教育研究所博士研究生，研究方

2、向為職業(yè) 能力測評、教育技術(shù) ;趙志群（ 1966-），男，山西陽泉人，北 京師范大學職業(yè)與成人教育研究所所長，教授，博士，研究 方向為職業(yè)教育課程與教學論、職業(yè)資格研究、國際比較職 業(yè)教育。基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”（編號：13JZD04）,主持人：趙志群。中圖分類號： G710 文獻標識碼： A 文章編號：1001-7518（2015）21-0010-052002 年，歐盟委員會發(fā)表了哥本哈根宣言 ，決定通 過建立統(tǒng)一的歐洲資格框架提高職業(yè)教育透明度和各成 員國（職業(yè)） 資格的可比性， 從而消除各國間勞動市場壁壘， 增強勞動者的流動

3、性。 歐洲資格框架用學習結(jié)果定義層 級要求，引導國際職業(yè)教育質(zhì)量控制范式從“投入”導向轉(zhuǎn) 變?yōu)椤拜敵觥被颉敖Y(jié)果”導向，促進了教育管理的科學化。 基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的 PISA 和 TIMSS 等大規(guī)模測評項目對教育 體系發(fā)展和教育政策制訂帶來的巨大影響，也促使職業(yè)教育 界開始思考實施職業(yè)能力大規(guī)模測評的必要性和可行性。 2008 年，歐盟委員會報告指出 “雇主強烈需要對特定行業(yè)或 職業(yè)的能力進行測評” 1 ，引發(fā)了學術(shù)界對職業(yè)教育能力測 評的關(guān)注。從 2008 年開始，德國聯(lián)邦教育與研究部支持開展了 “職 業(yè)能力大規(guī)模測評的可行性研究” （ Feasibility Study VET-LSA ），對

4、 8 個歐洲國家（奧地利、丹麥、芬蘭、德國、 挪威、斯洛文尼亞、瑞典和瑞士）的 4 個職業(yè)領(lǐng)域（汽車維 修、電氣、工商管理和護理）的職業(yè)資格進行對比分析，確 立了共同的職業(yè)任務和資格要求。 2011 年，聯(lián)邦教育與研究 部在此基礎(chǔ)上組織專家開始實施 ASCOT （ Technology-based Assessment of Skills and Competences in VET ，即技術(shù)支持的 職業(yè)技能和能力測評）項目，以期建立有效的職業(yè)能力模型 和測評模型，開發(fā)科學的職業(yè)能力測評工具，通過對教育效 果的監(jiān)控，促進職業(yè)教育學生、教學、學校和體系的發(fā)展 23 。本文介紹 ASCOT 能力模

5、型、測評模型和測評方案并 分析其特點，并通過與 PISA 的對比，評價其作為大規(guī)模能 力測評的有效性。一、 ASCOT 職業(yè)能力測評模型（一）ASCOT 職業(yè)能力模型 職業(yè)能力模型是對職業(yè)能力的內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化 表述，說明學習者應具備什么認知條件，才能（在策略上） 完成職業(yè)的代表性工作任務 4 。 ASCOT 將職業(yè)能力劃分為 “一般認知能力” 、“跨職業(yè)的相關(guān)工作能力”和“職業(yè)專業(yè) 能力”三種類型。這里的“一般認知能力”包括讀、寫、計 算和問題解決能力 ;“跨職業(yè)的相關(guān)工作能力” 包括理解組織 結(jié)構(gòu)和勞動市場結(jié)構(gòu)，規(guī)劃個人職業(yè)發(fā)展，與同事相處，安 排個人日常工作等的能力 ;“職業(yè)專業(yè)能力

6、” 是完成特定職業(yè) 工作所需的能力。在現(xiàn)階段， ASCOT 僅對“職業(yè)專業(yè)能力” 進行測評。圖 1 ASCOT 職業(yè)能力模型 5按照 ASCOT 的定義，“職業(yè)專業(yè)能力”包含“概念能 力”、“過程能力”和“解釋能力” 。“概念能力”指事實性知 識、結(jié)構(gòu)性知識以及能引導行動圖式的知識網(wǎng);“過程能力”指應用知識的能力 ;“解釋能力”指能根據(jù)問題情境特征，反 思或解釋采取相應工作行動的原因。每一種能力又分為三個 不同的維度，即“內(nèi)容” 、“認知”和“建模”維度。在此， “內(nèi)容”維度指學習者的知識基礎(chǔ)和經(jīng)驗基礎(chǔ)、學習策略和 問題解決策略 ;“認知”維度即心理學所指的認知過程 ;“建 模”維度指學習者對

7、學校和工作場所中特定任務情境的理解 過程，即學習者對問題情境的自我建構(gòu)過程，從而激發(fā)解決 問題的策略（見圖 1）。（二）ASCOT 測評模型圖 2 ASCOT 測評模型 6ASCOT 認為建模是對問題情境的理解方式，它的復雜 性取決于對任務情境的熟悉程度、實踐熟練程度和任務情境 描述中的結(jié)構(gòu)性暗示。前兩個因素與被試學生有關(guān)：即被試 越熟悉任務，實踐經(jīng)驗越多，就越容易建構(gòu)問題情境。建模 維度分為四個等級：不正確建模、不完整建模、正確建模和 高級建模。不正確的建模是指僅考慮到問題情境中的一些個 別因素，但沒有理解整個問題情境和其中的關(guān)聯(lián)。高級建模 是指對情境中的所有要素有系統(tǒng)的、創(chuàng)造性的理解。參照

8、經(jīng)典學習目標分類理論， ASCOT 將認知維度分為 四個等級，即“再現(xiàn)” 、“重組”、“遷移”和“問題解決” 。 其具體解釋為：處于“再現(xiàn)”層級的被試在特定任務中只能 就任務本身描述一些要點，還不能聯(lián)想到有利于問題解決的 相關(guān)要素 ;處于“重組”層級的被試能整合相關(guān)事實或概念， 更全面地看問題 ;處于“遷移” 層級的被試不僅能應用所有與 任務相關(guān)的信息，而且能更系統(tǒng)的、有條不紊地組織相關(guān)信 息并做出決策 ;處于“問題解決” 層級的被試能自己組織解決 問題的過程，包括選擇最優(yōu)的解決方法，并權(quán)衡不同方法可 能產(chǎn)生的正、負面影響。ASCOT 測評模型的“內(nèi)容維度”分為四級，即“孤立 的知識和技能”

9、、“系統(tǒng)關(guān)聯(lián)” 、“理論建構(gòu)” 和“科學化程序” 。 “孤立的知識和技能”包含專業(yè)領(lǐng)域涉及的基本概念，如經(jīng) 濟領(lǐng)域中“股票” ;“系統(tǒng)關(guān)聯(lián)”是指概念聯(lián)結(jié)形成的新理念 和領(lǐng)域的基本規(guī)則 ;“理論建構(gòu)” 指對各種關(guān)聯(lián)和理論的系統(tǒng) 化認識 ;“科學化程序”是指能開發(fā)基本的、科學的工作技術(shù) 和流程。 二、 ASCOT 職業(yè)能力測評方案開發(fā)與實 施(一)測評任務開發(fā) 為了能在歐盟多國同時開展職業(yè)能力的大規(guī)模測評， ASCOT 確定了歐盟國家汽車維修、工商管理、護理和電氣 技術(shù)等四個職業(yè)的共同的代表性工作任務(如表 1 所示)和 相關(guān)職業(yè)資格要求，這也為測評任務的開發(fā)奠定了基礎(chǔ)。依據(jù)職業(yè)能力模型， ASC

10、OT 的測評任務包括“領(lǐng)域?qū)?業(yè)任務”( domain-specific task )和領(lǐng)域關(guān)聯(lián)任務 ( domain-linked task )兩類。前者針對特定的職業(yè)要求，包 括職業(yè)、 工作和企業(yè)的特定要求 ;后者對應職業(yè)通用能力， 完成這些任務需要應用一般的方法和策略。解決“領(lǐng)域關(guān)聯(lián)任 務”的前提是讀寫和計算能力 8 。在開發(fā)“領(lǐng)域?qū)I(yè)測試任務”的過程中，來自行業(yè)企 業(yè)、職業(yè)學校和研究機構(gòu)的專家依據(jù)測評模型討論測試任務 在建模、認知和內(nèi)容三個維度上的覆蓋情況。由于特定任務 能夠激發(fā)特定的工作活動，這些專家觀察真實工作世界中完 成特定工作任務的常見行為活動，根據(jù)出現(xiàn)的頻率和耗時， 對行為活

11、動進行分類。之后專家再評審某行為活動是否是完 成對應代表性工作任務的典型活動，然后利用信息技術(shù)模擬 解決任務的活動過程。測評時，被試需要根據(jù)任務選擇合適 的行為活動， 構(gòu)建完整的工作過程， 從而完成工作任務。 “領(lǐng) 域關(guān)聯(lián)測試”通常通過對文件、記錄和其他資料進行分析， 從而獲得信息并解答問題。例如在工商管理領(lǐng)域，典型的領(lǐng) 域關(guān)聯(lián)測試任務為閱讀股票圖，分析某支股票的收益，或根 據(jù)情境描述分析某支股票的走勢等。（二）背景問卷ASCOT 開發(fā)的背景問卷用于分析職業(yè)教育機構(gòu)的組織 和教學特點， 以及它們對職業(yè)能力發(fā)展的影響。 問卷按照“背 景”、“輸入”、“過程”和“結(jié)果”四個方面設(shè)計，其中“背 景”

12、部分調(diào)查宏觀層面職業(yè)教育體系運行的制度條件和要求 “輸入”部分調(diào)查教育組織層面的背景因素和要求以及學習 者的背景 ;“過程”部分調(diào)查與教學過程相關(guān)的資料、人力和 物力資源 ;“結(jié)果” 部分調(diào)查職業(yè)資格證書的獲得情況及在勞 動市場的使用情況。（三）測評的實施ASCOT 項目的測評對象為處于國際教育標準分類第 3 級，即完成中等職業(yè)教育的學生 9 。測評任務中的“領(lǐng)域關(guān) 聯(lián)任務”采用紙筆測試形式，測試職業(yè)理解能力 10 。“領(lǐng)域 專業(yè)任務”的測試應用信息技術(shù)模擬真實工作情境，建立虛 擬測試情境。在大約 4 小時測試時間里，學生通過內(nèi)容導航 完成測試任務（如圖 3 所示）。為減少測試時間并同時保證

13、測試內(nèi)容的覆蓋面，測試任務的組織采用試題冊（ booklet ） 設(shè)計。圖3領(lǐng)域?qū)I(yè)任務測評導航界面（銷售人員）（四）測試結(jié)果的評分每個測試題目（ Item ）得分為 0（錯）或 1（對）。被試 的最終測試結(jié)果是經(jīng)過項目反應理論處理后的分數(shù)。這樣， 對不同專業(yè)或不同測試任務的被試來說，他們的領(lǐng)域?qū)I(yè)能 力可以放在同一量尺下進行比較。三、 ASCOT 項目的創(chuàng)新與局限 不同國家的職業(yè)活動的組織形式差別很大，職業(yè)教育 體系也有很大不同。如有的國家采用以企業(yè)培訓為主的職教 體系，而另一些國家則完全依賴學校教育制度，這大大增加 了開展國際間的職業(yè)能力大規(guī)模測評的難度。作為世界最早 的職業(yè)能力大規(guī)模測評

14、的嘗試之一， ASCOT 開展了一系列 的開拓性工作，但同時也還有不少局限性。(一)創(chuàng)新之處1. 建立了確定不同國家同一職業(yè)共同工作任務的方法。 由于各國職業(yè)資格要求和職業(yè)教育體系的差異， ASCOT 選 擇聯(lián)合國教科文組織國際教育分類標準( ISCED 2006 )中第 3 級職業(yè)教育的汽車維修等 4 個專業(yè)。根據(jù)各專業(yè)在國際勞 工組織國際職業(yè)分類標準 (ISCO 2008 )中對應的職業(yè)編 號，從美國 O*NET 職業(yè)信息網(wǎng) ( US Occupational Information Network )中找到對應職業(yè)的工作任務和資格要求作為基準。 各國根據(jù)自身情況，從任務的相關(guān)性、出現(xiàn)頻率

15、、資格要求 相關(guān)性三個角度對工作任務進行評估，刪除或添加必要的任 務，形成初步的測試任務集。再從教育目標、任務的復雜性 兩個角度對這些任務進行評價，最終確定測試任務集。2. 開發(fā)了能力模型和測評模型。 ASCOT 建立了能力模 型，并依據(jù)項目反應理論開發(fā)了相應的測評模型。從心理測 評技術(shù)角度看，其形成的職業(yè)能力測評方案保證了測評的質(zhì) 量。通過復雜程度和難度不同的測試項目區(qū)分能力級別。它 僅對一般認知能力建模，模型僅涉及學習者的知識和經(jīng)驗基 礎(chǔ)、學習和問題解決策略，而未涉及職業(yè)工作內(nèi)容，因此具 有跨職業(yè)領(lǐng)域的特性。3. 創(chuàng)造性地利用虛擬測試情境開展測評。ASCOT 利用 現(xiàn)代信息技術(shù)模擬真實工作

16、情境開發(fā)測試環(huán)境，這不僅能節(jié) 省測試成本，提高測試效度，也能提高被試學生參與測試的 興趣，從而保障測試數(shù)據(jù)的質(zhì)量。4. 提供來自學生個體、 學校乃至國家層面多種可能影響 學生職業(yè)能力發(fā)展的數(shù)據(jù)。基于實證的研究與決策，是國際 教育研究與教育決策的發(fā)展趨勢。大規(guī)模測評項目通過設(shè)計 對教育系統(tǒng)運行及生產(chǎn)率進行系統(tǒng)化監(jiān)控的框架結(jié)構(gòu)，從而 科學地評估教育體系的有效性和績效。 ASCOT 從宏觀層面 調(diào)查職業(yè)教育體系的制度條件和要求，從輸入角度調(diào)查教育 機構(gòu)和學習者的背景，從過程維度調(diào)查教學過程，從結(jié)果維 度調(diào)查職業(yè)資格證書的獲得情況及其在勞動市場的認可度。 提供了影響學生職業(yè)能力發(fā)展的多層面的參數(shù)，可以

17、為科學 的分析和決策提供依據(jù)。（二）局限性 從職業(yè)能力測評的效度要求和項目目標看， ASCOT 也 存在以下值得商榷的地方：1.職業(yè)能力模型突出認知特征， 未充分反映職業(yè)的要求 和特征。各國相同職業(yè)的工作任務和資格要求存在差異，不 同職業(yè)之間的差別更是巨大，因此很難兼顧各國、各職業(yè)的 實際而建立統(tǒng)一的能力模型和測評模型，這是職業(yè)能力大規(guī) 模測評的難點，但是不能因此忽視職業(yè)教育中職業(yè)的本質(zhì)， 因為職業(yè)能力是建立在特定職業(yè)領(lǐng)域（ domain ）知識的基礎(chǔ)之上的。職業(yè)教育能力測評既要考慮學生認知發(fā)展程度，又 要考慮特定工作領(lǐng)域的能力特征。在職業(yè)能力建模時，需要 綜合考慮職業(yè)教育的指導思想和職業(yè)學習

18、的基本規(guī)律（如完 整的行動模式、職業(yè)成長的邏輯發(fā)展規(guī)律等） ，以及職業(yè)工 作內(nèi)容、教育目標與心理測評技術(shù)的關(guān)系。 這些方面， ASCOT 做得顯然還有差距。2.測試任務沒有反映職業(yè)的發(fā)展性工作任務，能力要求“碎片化”和“行為化”傾向明顯。 ASCOT 測試任務的“碎片化”體現(xiàn)在其僅針對具體崗位和 職責的技能與績效，沒有關(guān)注能力間的聯(lián)系和對職業(yè)的整體 認識 ;“行為化” 體現(xiàn)在測試任務的能力要求只關(guān)注外顯的行 為，忽視了職業(yè)能力中內(nèi)隱成分。 ASCOT 的測評任務和資 格要求來源于美國 O*NET 職業(yè)信息網(wǎng)。 O*NET 工作任務分 析的主要方法是問卷調(diào)查，即依據(jù)重要性和使用程度確定工 作任務

19、，采用行為指標對工作任務進行描述， 具有明顯的 “碎 片化”和“行為化”特點。以此為基礎(chǔ)開發(fā)的測評任務，很 難對綜合職業(yè)能力進行評價。職業(yè)教育要培養(yǎng)學生理解、反 思、評估和完成職業(yè)任務，在承擔社會、經(jīng)濟、和生態(tài)責任 的前提下，共同參與設(shè)計技術(shù)與社會的發(fā)展，而不僅是簡單 按照具體命令完成常規(guī)性任務 11 。范式性的工作情境以及 發(fā)展性任務是職業(yè)能力發(fā)展的基礎(chǔ)， ASCOT 測評任務對此 的關(guān)注還很不夠。3.測試形式降低了能力測評的效度。 虛擬的網(wǎng)絡(luò)測試系 統(tǒng)提供根據(jù)工作過程組織的導航，這同時也為被試學生提供 了完成任務的線索，而真實的工作情境是沒有這樣的線索提 示的，需要工作者自己搜集信息，獲得

20、完成任務的思路。因 此， ASCOT 的測試形式降低了職業(yè)能力測評的效度。如果 能夠采用開放性的測試任務，僅提供測試任務的情境描述和 要求，會更符合真實工作情況的要求。4.項目反應理論不完全適用于職業(yè)能力測評。ASCOT每個測試題目（Item）的得分為0 （錯）或1 （對），并依據(jù) 項目反應理論對得分進行量表化。對“個人能力”或“測評 評分點”進行“對”或“錯”的簡單判斷，在職業(yè)教育和職 業(yè)活動中有很大的問題。因為事實上，在真實工作世界中對 工作任務的解決方案進行評價時， 很少能夠簡單地按照 “對” 或“錯”標準進行判斷，而是根據(jù)多種標準評判哪一個方案 相對來說更加合理。若要有效檢測職業(yè)能力的

21、內(nèi)容和能力水 平高低，幾乎不能采用標準化考試，因為標準化考試的難度 和區(qū)分度不完全適用于職業(yè)工作的要求12。四、總結(jié)經(jīng)合組織的 PISA 是以改善教育績效為目標的跨國比較 研究，它為各國政府提供了多維度的信息。與通常的技能競 賽和選拔性考試不同， PISA 所確定的如學生個人的認知水平 和學習參與度、辦學效能以及政府投入水平和經(jīng)費使用績效 等數(shù)據(jù)，為制定正確有效的教育政策和促進教育改革提供了重要的參考 13 。作為職業(yè)教育領(lǐng)域大規(guī)模測評的嘗試， ASCOT 已經(jīng)完 全具備了 PISA 的“形”：從目的上看， ASCOT 要建立有效 的職業(yè)能力模型、測評模型和職業(yè)能力測評工具，通過對教 育效果的

22、監(jiān)控，促進職業(yè)教育學生、教學、學校和體系的發(fā) 展;從數(shù)據(jù)收集角度看， ASCOT 通過職業(yè)能力測評結(jié)果和背 景問卷調(diào)查提供了必要的信息。但是目前的 ASCOT 尚不完 全具備 PISA 的“神”，其根本原因在于其內(nèi)部效度，特別是 職業(yè)效度較低，即很難完全測出在真實情境中解決復雜專業(yè) 問題的職業(yè)能力，因此還難以起到大規(guī)模能力測評的診斷、 監(jiān)控和反饋作用。注釋： 根據(jù) Jan de Lange 在“ Large Scale Assessment and Mathematics Education ”文中的定義，大規(guī)模測評是指針對 數(shù)量很大的學生實施的測評，旨在診斷學生學習狀況、評定 學生個體成績和

23、評估教育項目。其測評內(nèi)容可以基于課程， 也可以是能力評估。 圖片來源： http：/www.ascot- 2014-12-03.參考文獻：1 Baethge，M. & Arends ，L. Feasibility StudyVET-LSA. A comparative analysis of occupational profiles and VET programmes in eight European countries. International ReportR.Bonn ：BMBF ， 2009： 8-13.2 Winther ，E. & Achtenhagen ，

24、F. Kompetenzdiagnostik im kaufm ？ nnischen Bereich-Ein UmsetzungsbeispielJ.Zeitschrift f ur Berufs-und Wirtschaftsp ？ dag og ik ， 2013（ 26）： 203-224 .3 BMBF.Berufliche Kompetenzen sichtbar machenEB/OL.http ：itiative_ascot.pdf/.2012- 10-03.4 11 勞耐爾，趙志群，等 .職業(yè)能力與職業(yè)能力測評 KOMET 理論基礎(chǔ)與方案 M. 北京：清華大學出版社， 2010： 48，18.5 810Win