1、第一講 教育的涵義 一、詞義溯源角度的理解 二、前科學和科學角度的理解 三、廣、狹義角度的理解 四、應然與實然的理解 五、正式與非正式的理解 六、肯定與否定的理解 七、好與壞的理解 八、對教育作現代教育與傳統教育、古代教育的理解 一、詞義溯源角度的理解 在中國，“教”字和“育”字最早出現于甲骨文中。 “教”是兒童在手執木棒的教育者監督之下學習。“育” 表示婦女孕育兒童之事。 說文解字中，對“教”的解釋是：“教，上所施，下 所效也”；對“育”的解釋是：“育，養子使作善也”。 “教”還有教導、指點、告訴、政教、教化之意。“育” 還有生育、培養、教育、生長、成長之意。 “ 教 育 ” 在 英 語 中

2、 為 “e d u c a t i o n ”， 法 語 為 “ducation”，德語為“Erziehung”。外文中“教育” 的含義主要有以下11種：（1）教育、教育工作；（2） 培養、教養；（3）訓練、教導；（4）教育程度、教 育水平；（5）正規學校教育；（6）受到的教育； （7）通過教育所獲得的知識、學識、學問、才能、 才智等；（8）教育學、教授法（另一英文詞匯是 pedagogy ）；（9）通過學校、學院或大學教育機構 的學習而使人的智力得以發展的過程；（10）連接工 作或研究與教學的一般領域；（11）撫養、養育。 “education”、“ducation”、“Erziehung”

3、三者均來源于拉丁語 “educare”。拉丁語“e”為“出”，“ducare”為“引”，因此西 方各國“教育”一詞都含有“引出”之意，即教育者采用一定的 手段，把某種本來就蘊含在人身上的潛質引導出來，轉變為現實 的素養和能力。對ducare的另一種解釋是是“帶出去”，“帶出 去”的目的是為了來到某個東西身邊。 由此肇始了中西方教育的差異：在人性論上，中國教育強調兒童 性本惡，西方教育則隱含著性本善；在教育方式上，中國教育強 調“外爍”，西方教育強調“內發”，中國教育歷來比較強調對 人的限制，西方教育歷來比較強調人的自覺，因而中國教育歷來 比較不自由，而西方教育歷來比較自由；在集體與個人的關系上

4、， 中國的教育歷來比較重視集體的價值，西方的教育歷來比較重視 個人的價值。 二、前科學和科學角度的理解 前科學角度的理解也稱經驗性理解，科學角度的理解也 稱理論性理解。 科學的理解或理論性理解的一種方式是邏輯性理解。分 析教育哲學家謝弗勒在教育的語言一書中，把在教 育學科領域不按邏輯規則而僅僅通過語言陳述來進行定 義的方式稱之為“定義性陳述”，他列舉了三種定義性 陳述：“規定性定義”、“描述性定義”、“綱領性定 義”。 如果能嚴格按照邏輯規則來對“教育”下定義，則更加 有助于我們對“教育”這一概念的實質的把握。 給概念下定義比較公認的形式邏輯規則：把被定義的概念放在它 最鄰近的屬概念里，并且指

5、出它和同一個屬概念下的其他種概念 之間的差別，即“種差”。這句話可以用一個公式來加以表達： （被下定義的）概念+種差+鄰近的屬。 按照形式邏輯的要求，我們可以將“教育”定義為：教育就是有 意識的、以影響人的身心發展為直接和首要目標的社會活動。 它的外延由家庭教育、學校教育、社會教育三者構成。 學校教育是一種由學校等教育機構實施的專門性、制度性和系統 性的教育，即根據人的發展和社會發展的合理要求，教育者有目 的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，并通過其平等的交 往與互動過程，促進受教育者健全發展的活動。 三、廣、狹義角度的理解 （一）沈適菡主編的實用教育學對教育的廣義、狹義、更狹 義的解釋。

6、 （二）中國大百科全書教育卷對教育的廣狹義解釋。 （三）顧明遠主編的教育大辭典對教育的廣狹義解釋。 （四）扈中平主編的現代教育學對教育的廣狹義解釋。 （五）袁振國主編的當代教育學對教育的廣狹義的解釋。 （六）百度網對教育的廣狹義解釋。 四、應然與實然的理解 前述綱領性定義方式對教育“應該是什么”進行 說明的方式來界定教育這一概念即對教育這一概念的 應然的界定或應然的理解。例如，“教育是使人得 到改進”、“教育是形成人的理性，是使天 性、習慣和理性協調統一”、“教育是使人有效 地從事現世的生活并為未來生活作準備”、“教育 是為人的完美生活作準備。” 大凡從教育價值的角度和教育目的的角度界定教育這

7、 一概念的，均屬對教育的應然理解。 實然的理解即通過揭示概念的內涵來界定一個 概念。 例如教育是培養人的活動，王道俊、王漢瀾認 為“這是教育區別于其他事物的根本特征，是 教育的質的規定性”，等等；這里將教育是培 養人的活動視為教育的質的規定性，即將培養 人的活動這一教育內涵的揭示視為對教育的本 質的揭示。 大凡揭示一個概念的內涵或對一個概念所指事 物本質的揭示，均屬對一個概念的實然理解。 由上可見應然的理解帶有理解者鮮明的傾向性， 實然的理解則是中性的。 應然的理解屬于規范性認識，實然的理解 屬于真理性認識。真理性認識與規范性認 識能否統一？ 我們所說的規范性認識與真理性認識的統 一即社會事實

8、受價值的統攝之意。 五、正式與非正式的理解 聯合國教科文組織國際教育規劃研究所雅克哈拉克認為： “非正式教育是一種典型的終身過程，每個人通過日常經 歷，通過來自周圍環境的教育影響和教育資源，即家庭、 鄰里、工作場所或閑暇活動、市場、圖書館及大眾傳播媒 介習得各種態度、價值觀念、知識和技能。” 顯然，與非正式教育相對應的是正式教育。正式教育也稱 正規教育。 正規教育是指由教育部門認可的教育機構(學校)所提 供的有目的、有組織、有計劃、由專職人員承擔的， 以影響入學者的身心發展為直接目標的全面系統的訓 練和培養活動，有一定的入學條件和規定的畢業標準， 通常在教室（課堂）環境中進行，使用規定的教學大

9、 綱、教材，其特點是統一性、連續性、標準化和制度 化。 與正規教育相對應的是非正規教育。 非正規教育是在正規教育制度以外所進行的，為成人 和兒童有選擇地提供學習形式的有組織、有系統的活 動，包括各種崗位培訓、校外教育、繼續教育等。 由上可知，正式教育與正規教育是一個意思，但非正 式教育與非正規教育的含義不同。 六、肯定與否定的理解 人們對教育這一概念的含義一般是從教育是什么（應 然的理解和實然的理解均如此）的角度來作解釋的， 即從肯定性的角度來解釋教育這一概念的含義的。 給“教育”這一概念下定義，也可以作否定性的回答， 即以“教育不是什么”的方式來界定教育這一概念。 這一角度的界定力在排斥產生

10、不良后果的教育活動、 教育行為。 七、好與壞的理解 好教育的理解，如知識就是力量、教育改變命運；壞 教育的理解，如教唆、反教育。 對學校的反教育現象作系統地揭示的是美國思想家伊里奇。他在 這方面的代表作是非學校化社會文集（1971年），由紐約哈 佛和勞爾出版社出版，同時被收入“世界展望”叢書。全書共分 七個相互聯系而又相對完整的論文： 第一篇 為什么要取代學校 第二篇 學校的現象學 第三篇 進步的儀式化 第四篇 機構的光譜 第五篇 非理性的連續性 第六篇 學習網絡 第七篇 埃皮米修斯式的人的新生 注：抵抗學校教育的反教育現象的實踐即“在家上學”運動的興 起。 八、對教育作現代教育與傳統教育、古

11、代教育的 理解 （一）1988年出版的厲以賢主編的現代教育原理 歸納出三種意見： 第一種意見，現代教育與傳統教育一樣，是一個特定 的概念，專指杜威的教育理論。 第二種意見，提出現代教育的概念是和社會歷史階段 劃分一致的，人類社會的歷史分為古代社會和現代社 會，相應地有古代教育和現代教育，認為現代教育的 基本特征是由現代生產決定的。 第三種觀點，認為現代教育是和傳統教育相對應的概 念。 （二）1989年出版的孫喜亭主編的教育學問題 研究概述歸納出五種不同的概念： （1）以生產關系或社會發展過程中重大的政治體 制變革為標志進行教育階段劃分的現代教育概念， 它是相對于古代教育、中世紀教育、近代教育而

12、 言的。 （2）以生產工具為標志進行教育階段劃分的現代 教育的概念，它是相對于與古代生產適應的古代 教育而言的。 （3）以教育自覺實施程度不同而導致的 各類教育從社會不同層次中的分化、獨 立作為尺度，進行教育階段劃分的現代 教育概念，它相對萌芽狀態的教育、學 校教育而言，即學習化社會。 （4）以教育學的不同派別為標志的現代 教育概念，它相對于傳統教育而言。 （5）以教育自身發展階段中所呈現出的 新質特點為標志的“現代教育”的概念。 它是相對于原始狀態的教育、古代學校 教育、近代學校教育而言，這就是二戰 后的新教育。 以上對現代教育的理解可分為兩大類：一類主 要從外部時空條件考察教育，這樣現代教

13、育具 有相對意義，至于特定的涵義，則不甚確切； 另一類主要從內部因素考察教育，這樣現代教 育有特定涵義，有絕對意義。 從外部時空條件考察教育而理解現代教育的還 有其他一些認識。 例如，從時間角度進行考察，所謂“現代教育的 概念”，主要是表示適合當今現代生產體系、現 代經濟體系、現代文化體系、現代科學技術、現 代社會生活方式的教育概念、形態和特征，表示 需要提倡和應用的教育思想、制度、管理體系、 內容、方式、方法等等。 大體的時間分界，從世 界范圍來說，可以把第二次世界大戰結束作為時 間分界。 再如，現在人們通常所說的現代教育泛指發達國 家、尤其是西方發達國家現實存在的思想和現狀。 從特定涵義來

14、考察教育而理解現代教育的還有 其他一些認識。 例如，所謂現代教育乃是教育者以大生產性和 社會性（其核心是階級性）相統一的內容，把 受教育者社會化以使其能適應現代生產力和生 產關系相統一的現代社會人的活動。 再如，這種教育質的規定，就是以現代生產和 現代生活方式為基礎，以現代科學技術和現代 文化為內容，以人的現代化為目的的教育。它 植根于現代社會，面向于未來的發展。這種教 育既存在于現實，又是教育發展的指標。 以上時空條件的角度與特定涵義的角度并不是絕對對立的。 時空角度的理解可以包含特定的內涵，而特定內涵的理解 也可以是一定時空條件下的理解。 （三）扈中平主編的現代教育學對傳統教育和現代教 育

15、作相對的理解。 有人認為任何一種教育思想，只要它正確地反映了當時社 會發展對教育的要求，能用以指導教育實踐來滿足社會的 需求，那么，相對于其他不能發揮這種作用的教育思想， 它就是具有現代意義的。所謂傳統教育和現代教育僅僅具 有相對的意義。 （四）袁振國著的教育改革論從思維方式、觀念 的不同來區分傳統教育與現代教育。 前者是被動調節、封閉、單一、滯后、標準化的，后 者是主動適應、開放、多樣、超前與個性化的。 （袁 振國：教育改革論P144148） 袁振國著的教育改革論還認為我國的傳統教育是 由四股水源匯合而成。 先秦、中古、近代的本國傳統，德國、日本、美國等 外國模式的滲透，蘇聯模式，我國解放區

16、教育。（袁 振國：教育改革論P128） 本人對現代教育的幾個理解：現代教育以學生 個體主體性發展為目的；既重視人文教育，也 重視科學教育；追求教育的平等、民主，具有 普及性、世俗性、終身性等特征 。 終身教育（lifelong education）這一概念由聯合國教 科文組織成人教育局局長法國人保羅朗格朗，在 1965年在聯合國教科文組織主持召開的成人教育會 議上正式提出。它是指在人的各階段中所受各種教 育的總和，它具有民主性（普及性）、形式多樣性、 所受教育的連貫性與一致性、尊重個人發展的自主 性等特性。 由上可知，什么是教育，至今還沒有一致的看法。出現這 種情況，主要是基于以下的原因：第一，定義者的哲學觀、 價值觀以及邏輯方法的不同，對教育的認識和解釋也就不 同，人們總是從某一視