1、課堂朗讀存在問題的調查與認識 小學語文教學論文淺議語文教學中的課堂朗讀【摘要】在小學語文教學中，課堂朗讀是不可或缺的重要環節，是小學語文教學中的重中之重，然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。本文從課堂朗讀存在的問題和認識對策兩方面進行了論述，提出了一點自己的想法?！娟P鍵詞】小學語文 課堂朗讀 調查與認識【正文】語文課堂教學中要注重語言文字的訓練：要抓住文本語言，讀出情感，品出味道，悟出法則，習得方法，激活思維。“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀?！边@是在全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）指出的，朗讀歷來是小學語文教學中最常用的方法，然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。下面以自己的調查

2、與思考談談這些問題及認識，意在求教于大家。課堂朗讀存在的主要問題，簡單概括為：三不，一窄，一貧乏。1、 課堂朗讀的時間不充分。一節課40分鐘，學生朗讀的時間大多不足10分鐘，在教師設計的“講問”等教學環節中，擠掉了學生寶貴的朗讀時間，讓朗讀練習往往來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。如預習性的朗讀，要求學生讀通課文，讀準生字新詞，但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完，教師就“啪啪”鼓掌示意學生停下，馬上轉入已設計好的下一程序，朗讀成了教學中的一個過渡環節而已。 2、課堂朗讀的目的性不明確。這位學生讀了另位學生接著再讀，男同學讀了女同學再讀，看似課堂氣氛熱熱鬧鬧的，其實讀前教師沒有要

3、求，讀中又沒有正確的指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經”。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、讓學生缺乏目的性。3、課堂朗讀只求形式不求實效。 據調查，一般一節課朗讀環節會安排了三或四次，雖有安排卻未到位，有形式卻無多大實效，往往是朗朗書聲驟然響起，不到1分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學的一種點綴。學生沒有讀完，更體會不到文中作者所表達的思想感情，只是完成老師特設的一個“名存實亡”的環節而已。 4、課堂朗讀的面過窄。 課堂上不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀，教師往往只盯住幾個尖子

4、，讀來讀去，就是那四五個學生，這在舉行公開課或示范課中表現尤為突出，有的老師讓想讀的學生自覺舉手，尖子生或預習好了的也就不到半數的學生可能會舉手，大多數的學生還是呆呆的坐著不動，更有的老師認為讓朗讀磕磕巴巴、不熟練的學生起來讀是浪費時間的事，大部分學生都是規規矩矩坐著當聽眾。這種多數學生得不到朗讀練習的現狀，怎能提高學生整體的朗讀水平，又怎能落實語文教學中最基本的一分子會讀呢？ 5.課堂朗讀指導方法貧乏。 課堂朗讀指導貧乏，缺少靈活，指導方法很單一、機械。常見教師在分析、理解是常一句“有感情地讀讀這部分”，或“把xxx語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導，導致朗讀不能溶“導”、“練”于一爐，不

5、能揉理解、感悟于一體。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內蘊。常聽教師直截了當地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重（或輕）些，把某幾個句子讀得快些（慢些），而忽略了朗讀表情達意的要義。所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。如親人中小花跺著腳說的一句話：“媽媽，這個仇我一定要報！”學生往往讀得快而高昂，像在喊口號。其實，體驗小花內心的沉痛，一字一句讀得緩慢而低沉，字字有聲，聲聲有情，更富感染力。有時，學生朗讀時輕重、緩急把握對了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧，讓聽眾的心一緊一緊活

6、受罪。另外，讀長句，讀排比句時該怎樣換氣，怎樣停頓，在我觀察的課例中，指導幾乎等于零。學生讀長句時讀得上氣不接下氣，還讀成了破句。學生會說話，卻不會讀對話，讀對話時呆板、別扭，并不代表“角色說話”，卻刻意模擬角色的聲音，不但搞得怪腔怪調，也削弱了語言本身的表現力。 優化課堂朗讀的一些自己粗淺的認識，我把它叫做“課堂朗讀五要”：1、 要保證充分的課堂朗讀時間。古人曰：“書讀百遍，其義自見?！睂W生有感情、有節奏地朗讀，用內心去感知，甚至是投入到文字所描繪的情景中，和作者情感形成共鳴，就能悟出僅憑語言分析難以真切理解的思想內容。要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準

7、字音，不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。 教師可以根據年級、學情、教材特點安排每節課的朗讀時間，并自我監控達成度。在初步理解基礎上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣；要留讀后評議的時間，通過評議，強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調節功能。時間哪兒擠？精心設計問題，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給讀。 2、要激起學生的朗讀興趣。 學生是學習的主體，要調動盡可能多的學生，并要注重對學困生的課上輔導 。朗續訓練，必須想方設法調動全體學生全身心地投入。特別是低段學生，年齡小，

8、有意注意持續時間短，單調的閱讀方法只會使學生讀得口干舌燥，昏昏欲睡。要適當地創設情境，創設氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。如學生朗讀時放些相應的背景音樂，有時請學生配配畫外音，也可把學生的朗讀現場錄音進行比賽等等。有一次，我教桂林山水一課，在理解的基礎上，我跟學生說：“桂林山水風景秀麗，經常有外賓慕名前來一睹它的風采，誰能做個出色的導游，為外賓介紹”學生情緒高漲，躍躍欲試，我順勢引導要想做好導游，首先要把課文讀熟，并要讀出感情來讀出桂林山水的優美，這樣在介紹時，才能眉飛色舞，生動精彩，讓外賓聽了贊嘆不已。幾句話激活了學生的讀書欲望，連平時不愛讀書的學生也有滋有味地朗讀起來。每個班每個學生的水平、

9、能力都有明顯的差異，都不是整齊劃一的。因此，在朗讀教學中也應體現層次性。復雜程度不同的語段要因“材”而讀，對不同要求的朗讀練習也應量“材”錄用，對朗讀的評價也要因人而評，讓學生多一些成功的喜悅。3、要讓朗讀與理解相融。 在我聽過的許多課中，老師把朗讀與理解截然割裂的現象并非罕見，分析前讀一遍，講解完后再朗讀一遍，甚至根本沒去理解，就要求學生讀出感情來。一次，聽一位教師上春天來了一課，僅僅理清了文章脈絡后，她就要求學生讀出感情，還說：“春天的景色這么美，請大家美美地讀出來?！睘楹巍懊烂馈?，景色美又在何方？課后，我問學生：“景色美在哪兒腦中有畫面嗎？”“哪些詞句寫出了景色美？”學生茫然不知所措。誠

10、然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現”的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們相輔相成的，必須有機結合。一次我在一節語文課上，文中有一句：“這是一棵大樹?！蔽艺垖W生試讀，提醒他們：“怎樣才算正確地讀？”結果，有的把重音落在“這是”上，有的一見“大”字，就把重音落在“大”上，顯然，對上下文的理解還未到位。于是，我引導學生再讀上下文有關句子，弄清楚這句話是在什么情況下說的，經過比較，學生才恍然大悟，應重讀“一棵”，從而強調上文說的“許多棵”、“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了，對榕樹之大體會也更深了。 4、要品讀精點

11、，以聲傳情。 在每篇課文中都會有重點的語段，要讓學生重點品位經典之處。“設身處地的、激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉務期盡情發揮作者當時的情感，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通”。葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，然而真正能讀出感情來并不容易，需在朗讀技巧上作必要的適當的指導，如停頓、輕重、緩急，語氣等等。但這些指導不可能課課皆有，次次具備。因此，要精心選擇朗讀訓練點，每次訓練有個側重點，錘錘敲打，錘錘有聲，以達到“以情帶聲，以聲傳情”之功效。山里的孩子文質兼美，行文活潑流暢，語言頗具層次美、節奏美、形象美，是進行朗讀節奏訓練的較佳課文?！皾M山遍野/都有/他們的腳印

12、，在山岡在竹林在小溪，在草叢/”前半句讀得稍重且慢，“在山岡，在竹林，在小溪”要讀得輕快而短促，讀出明麗清脆，“在草叢”要讀得漸慢漸輕并有余音，體現省略號的余味無窮。這樣讀，“大珠小珠落玉盤”，叮當有聲，錯落有致，讀出了語言的韻味，讀出了語言的音樂美。同時，學生一旦掌握技巧后，將舉一反三，極大地提高朗讀教學質量。 5、要形式靈活多樣。 課堂朗讀的形式要靈活多樣，每種形式的讀放在不同的環節，它的作用又有區別，各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采取分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀。范讀只是引路而已，只能起“示范啟發”作用，而不是讓學生機械地模仿，必須引導學生“入情入境”，因情而自得，按“得”去朗讀。一節課中范