精品文檔給學生一把“會學”的金鑰匙歷史課堂教學培養學生能力的探討時代要求我們培養的是跨世紀人才。他們不僅要掌握一定的科學知識，更重要的是要有適應甚至超越時代的能力。基于此，要求教師教學的著力點不只是教“書”（傳授知識）而是教“學”（傳授科學的思維方法），指導學生學懂、學會，直到會學，使學生“不待教師講而自能讀書”，達到“學生能自為研究，自求解決”的目的。從而把自學引入到教學過程，把教學實踐從原來只重視研究“教”轉變為同時在教師指導下以學生為主體的“學”，從原來單純傳授知識轉變為重視智力、能力的培養。“授人以魚，莫若授人以漁”。對此，我的感悟是： 一、挖掘教材的深度是培養能力的前提。 課堂教學是提高教學質量的主要陣地和途徑，鉆研教材，優化教學方案則直接關系到課堂教學的效果。因而挖掘教材所提供的本質和精華是提高教學水平的關鍵。挖掘教材中內在的因果并列關系和歷史發展的規律是激發學生的學習興趣、進而把學生引入深層思維的前提。 如：我在講述“907年，朱溫廢掉唐朝皇帝，唐朝滅亡。”這一史實時，通過設計優化教學方案，來挖掘教材的深度，培養學生的思維能力。具體設問有：唐朝前期政治清明，生產發展，因而社會安定，國力強盛，歷史上稱之為什么？而到唐玄宗天寶年間，出現了怎樣的危機？造成這種危機的原因有哪些？上述危機導致的直接后果是什么？它為什么是唐朝由盛轉衰的轉折點？還有哪些因素大大削弱了唐朝的統治力量？又是什么事件瓦解了唐朝的統治？唐朝滅亡的根源和直接原因是什么？這段歷史的學習，給了我們什么啟示？這樣安排教學，既保持了學生思維的深入，又加強了學生對唐朝“強盛衰弱瓦解滅亡”這段歷史的學習，收到了良好的效果，提高了學生深層思維的能力。 二、利用圖表活躍學生思維，加深對史實的理解。 中學歷史教材有相當數量的插圖（歷史地圖、表格、代表人物畫像等），在實際教學操作中充分利用它們，不僅能克服學生因強記歷史人名、地點、年代、時間、事件等單純知識的枯燥無味等非智力因素的心理障礙，而且由于它們給教材增強了直觀性、可讀性、欣賞性，有利于激發學生的興趣，活躍學生思維，幫助學生加深對教材的理解和記憶。利用圖表可采用兩種方式：一是直接利用課本地圖，加深理解。如：鴉片戰爭一節全文插圖有八幅，引導學生根據插圖理解史實：哪些插圖生動地顯示了中國人民反侵略的力量和決心？哪些插圖反映了英國的侵略本質？哪些插圖可看出清政府的腐敗無能？這樣，既生動又深刻，若利用得當，效果是顯著的。二是根據需要自制一些地圖，創設新意境，加深理解，以增強直觀性。如：通商口岸是中國近代史上西方資本主義列強通過侵略戰爭和不平等條約，擴大對華商品輸出的重要手段之一。在中學歷史教材中涉及到通商口岸的條約有五個，1842年的南京條約，1858年的天津條約，1860年的中英、中法北京條約，1885年的中法新約，1895年的馬關條約。其中開放的城市有20個。那么怎樣記憶并理解呢？我在教學中設計了“坐標”圖示法（見附圖），形象、直觀地反映出通商口岸及西方資本主義列強侵華勢力由東南沿海長江到內陸的延伸趨勢。圖中所示：“橫坐標”表示“長江流域”，“縱坐標”表示“東南沿海”，“數字”表示“簽訂條約及城市開放的時間”。通過自制地圖，既活躍了學生思維，又加深了知識的記憶和理解，效果更佳。 三、從整體出發培養學生獨立思維能力。 歷史知識的整體性，通過歷史知識結構體系的建立而體現出來，因此要加強歷史知識結構的教學，引導學生吃透教材，把握教材的基本內容及其內在聯系，形成科學的有層次的符合教學要求的歷史知識網絡，揭示歷史發展的基本線索和客觀規律，以培養學生獨立思維能力。例如：凡爾賽體系這個綜合性很強的歷史概念，就要通過建立歷史知識體系從整體上加以闡述，才能全面掌握。第一，體系的結構：凡爾賽和約（即對德和約）連同協約國同戰敗國奧地利、匈牙利、保加利亞、土耳其簽訂的和約，構成了凡爾賽體系。第二、體系的作用是建立了帝國主義在西方的統治秩序。首先，改變了歐洲的政治格局；其次，改變了中東的政治格局；再次，改變了帝國主義在中東和非洲的統治秩序。第三、維系體系的國際機構是英法控制的國際聯盟。第四、體系的影響：凡爾賽體系隱含著許多矛盾。對戰敗國的掠奪，加深了戰勝國與戰敗國的矛盾；分贓不均，加劇了戰勝國之間的矛盾；犧牲弱小國家和民族的利益，深化了殖民地、半殖民地國家與帝國主義的矛盾。這些矛盾的發展，對二三十年代的國際關系產生了深遠的影響。通過凡爾賽體系這個知識網絡的學習，學生既深化了基礎知識，又加強了知識結構化的效果。 歷史知識整體性的學習是系統的，有條理的，有重點的學習，既便于知識的儲存，又便于知識的提取，能夠有效地保證歷史學習的質量，提高歷史學習效果。同時，把握結構，梳理線索，提取系統知識要點，歸納歷史認識的過程，也是對教材內容進行理解、分析、歸納和綜合概括的過程，實際上也是思維能力培養的過程，有利于把能力培養落到實處。 四、加強馬克思主義基礎理論的學習，培養史論結合的能力。 學習歷史，最根本的是必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義基本觀點為指導，逐步學會用科學的方法揭示歷史的本質，認識歷史的基本過程，分析歷史事件，評價歷史人物，總結歷史經驗，探索歷史發展的規律。這是歷史思維能力的最高層次，也是歷史學科能力的最高要求。 中學歷史教材是以辯證唯物主義和歷史唯物主義基本原理為指導編寫的，對歷史的認識貫穿了辯證法的、歷史的、唯物的觀點，貫穿了馬克思主義理論，諸如人類社會不斷向前進步；人類社會在矛盾中前進，矛盾形成歷史運動；歷史上的發展是漸進與飛躍的統一，是前進性與曲折性，上升性和回復性的統一，呈螺旋式上升運動；一切歷史發展都有其偶然性和必然性，必然性處于支配地位；人民群眾是歷史的創造者，杰出人物只能順應而不能改變歷史發展趨勢，更不能主宰歷史。上述基本觀點在歷史教材中雖無直接表述，但卻滲透在具體的歷史事件的敘述和分析中，教學中應指導學生認識和掌握。如以英法資產階級革命為例，革命爆發的根本原因是封建專制統治嚴重阻礙了英法資本主義的發展；從理論上認識，兩國革命實質上是封建社會內部成長起來的資本主義生產力同舊的封建生產關系，經濟基礎同上層建筑之間矛盾的必然結果；革命后兩國資本主義迅速發展，表明革命后建立的新生產關系適應了生產力發展的需要而促進了生產力發展。認識和掌握這些觀點是不夠的，更重要的是指導學生運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點，正確解釋歷史現象和本質，全面分析歷史原因和結果，闡述歷史發展規律，掌握解決具體歷史問題的基本方法。比如，有人說：“如果沒有韋石之變或當時全軍北伐，太平天國革命本可成功。如果光緒皇帝是實權皇帝，戊戌變法未嘗不可取得成功。如果袁世凱短壽早死，辛亥革命前后的局勢恐怕也不一樣”。 這些觀點之所以錯誤，是因為它只看到歷史的偶然性而忽視了歷史發展的必然性，僅看到現象而未能抓住本質。片面夸大了歷史人物的個人歷史作用；只有把必然性與偶然性，現象與本質結合起來，才能抓住歷史事物的本質聯系，揭示歷史發展的真實面目，農民階級由于自身的小生產者的局限性，民