在新課改理論背景下談培智教育的幾個轉變目前，由于社會對人才培養要求及生源結構等發生變化，現行的培智教育課程已明顯不適應中重度且多重障礙的智障學生。現行的培智教育課程在實施過程中出現了課程門類偏多、強調各學科知識的系統性，缺少各學科之間的整合與聯系；課程內容偏難，脫離學生生活實際，不適應中重度智障學生的認知規律；教材編排過于注重知識傳授，忽視對學生情感態度及價值觀的培養等諸多弊端。針對目前培智教育的現狀，筆者認為作為基礎教育重要組成部分的特殊教育的課程改革也勢在必行。為此，筆者結合對基礎教育課程改革綱要（試行）的學習、理解和培智學校的現狀，談一談培智教育課程改革應注意好的幾個轉變。一、觀念的轉變。（一）教育觀的轉變。 基礎教育課程改革的核心理念是以學生的發展為本，即我們的教育一切都要從學生發展的角度出發，教師要樹立以學生發展為本的教育思想。目前，我國的培智學校仍普遍使用著88年國家統一頒布的弱智教育課程。由于這套課程內容強調智障兒童文化知識的學習，適用于輕度智障的兒童，已明顯不適合當前以中重度智障兒童及多重精神障礙兒童為主體的培智學校教育對象的發展需要。因此，筆者認為培智教育的課程應當從以文化知識學習為主的精英主義課程理論向實用生存教育課程理論的轉變，即：把促進中重度智障學生適應正常化的生存環境，能夠自理、自立作為我們教育的最終目標。我們的教育要以學生的生活為基礎，讓學生多學些實用性的技能，獲得較完整的生活經驗，以幫助學生適應生活、適應社會，真正使培智教育做到服務于學生的現在與將來。智障兒童由于其致病原因的復雜性，而導致學生的個體差異也相當大。因此，培智教育的課程還應更關注智障學生所存在的個體差異，努力使我們的教育能夠滿足不同學生的不同學習需要。培智學校的教師也應當樹立好對智障兒童要進行個別教育和實施特別教育的思想。（二）學生觀的轉變。過去，我們看待智障學生往往首先看到的是他們的“智障”。認為由于他們智力的低下，不可能有潛能的發揮。因此對他們只采取以缺陷補償教育為主的教育方法：即學生哪方面有缺陷就補償哪里。但是，這樣的教育只是“頭痛醫頭、腳痛醫腳”，并沒有從根本上解決智障學生今后“如何融入社群，適應生活”的實際問題。根據1992年美國智能障礙協會(AAMR)對智能障礙所作出的新定義，筆者對智障學生有了全新的認識：即智能障礙已不是先天的特性或個體一種不變的狀態，它是指智力、功能和能力受到限制的一種特殊狀態。這種狀態在獲得一定的支持、輔助后是可以改善的，它也不是普遍地不具競爭力的。因此，筆者認為我們的教育應當著眼于將個體放在所處的環境中，將注意力從主體的缺陷轉向主體對環境的適應，轉向對學生潛能的開發。我們首先應當把智障學生看作是“學生”，以對正常人的眼光看待他們，尊重和信任他們的潛在能力；然后才看到他們是“特殊的學生”，對他們所采用的教育方法應當是有別于正常孩子的特殊的方法。筆者認為，只有當教師樹立了這樣一種學生觀后，學生的潛能才有可能獲得更大地發揮，他們的生活才有可能更接近社會群體。這也正如AAMR新定義所指出的那樣：“我們可以相信，當許多智能障礙者經過有效的支持后，其生活能力通常會有所改善，而過著更獨立、統合具生產力的生活。”二、教學目標的轉變。（一）把過去強調對智障學生文化知識傳授的教學目標轉變為注重對學生生活基本能力培養的教學目標。我們首先應當清醒地認識到中重度智障學生的實際狀況及對以他們今后的培養方向。由于中重度智障兒童發展的可能性是有限的，他們不可能達不到正常兒童的發展水平。因此，我們的教育一定要從學生的實際發展需要出發，貼近其生活實際。中重度智障學生需要解決的決不是學會做多少數學題、認識多少個漢字，而應當是掌握生活中實用的基本知識和技能、養成良好的生活習慣和態度，能夠自理和自立，并適應將來的生活，盡可能地減少對家庭和社會的負擔。為了客觀地了解中重度智障學生的可接受性程度，我們可以通過評量、觀察等途徑找出他們的學習基線，并從他們的個人生活、家庭生活、社會生活、職業生活需要這四個方面入手開展研究并建構學生在校九年學習時間內所需要達到的教學目標。 （二）把過去只強調學科知識的教學目標轉變為注重各學科教學目標的整合。我們的教學應當立足于要促進學生的整體發展、立足于學生個性發展的整體性。因此教師所組織的每一個教學活動都應當力求體現教學目標的整體性，即一個教學活動同時能夠滲透多個領域的教學目標，體現情感與知識、能力，道德與科學、藝術，個人與社會的內在的整合，以幫助中重度智障學生獲得整體和諧的發展。三、教學內容的轉變。把過去脫離學生認知規律的、強調書本知識的教學內容轉變為以中重度智障學生的生活實際需要為本的教學內容。由于中重度智障學生智力和適應性行為的局限性，不可能在學術上有高深的造詣，并且他們在學習經驗的遷移上也存在較大困難，因此脫離學生實際生活的教育，既不符合他們的能力水平，也不會為他們所接受，更談不上能夠促進他們發展。而教學內容的生活化是從智障學生發展的可能性出發，以學生現有的經驗為基礎的，使學生在生活中、活動中獲得愉快的學習。根據以上的思考，筆者認為以美國柯克和詹森提出的三個適應：即個人適應能力、社會適應能力、職業適應能力為依據；以中度智力殘疾學生教育訓練綱要（試行）提出的三大任務：全面發展的任務、補償缺陷的任務、準備進入社會的任務為根本。中重度智障學生的教學可以學生個人、家庭、社會、職業四方面的生活需求為內容，以綜合主題教學為形式開展。 四、教學方式的轉變。（一）把過去強調學科本位、缺乏整合的教學形式轉變為以主題單元教育為主的綜合性的教學形式。由于，綜合主題單元教學是以學生生活經驗為中心，重視學生多種感官的協同活動，強調對學生教育的整體性，功能性和實踐性，因此，它是適合中重度智障學生的有效教學形式。我們可以將各領域教學目標有機整合，并緊緊圍繞“情感、技能、知識”三個方面組織綜合教學活動，使學生在綜合化的教學活動中獲得完整的生活經驗，提高社會生活的適應能力并獲得整體的發展。（二）把過去傳統的“封閉式”教學形式轉變為“開放式”教學形式。“封閉式”的教學理念是要把所有問題都在課堂短短幾十分鐘內解決，因而教師往往十分重視課堂上的教學組織，而學生課后和生活環節（如入廁、進餐等）時間則往往是被教師所忽視。而開放式教學則提倡教學時間應當向學生一日生活的各個環節開放，學生在校一日生活中各時間、各環節的活動都應作為教師教學的資源，對學生進行教學目標的實施和達成。我們教師應當堅持樹立“學生在校時間均為教學時間，學生在校活動均為教學活動”的整體教育思想，重視學生一日活動中的每個環節，充分發揮每個環節的教育作用。在學生在校的一日活動中，靈活、彈性地分配學生的游戲時間、經驗分享時間、單元學習時間、生活學習時間、缺陷補救時間、休閑時間、集體、個別或小組活動等時間，使學生的共同學習目標與個別學習目標能有計劃、有步驟地得以落實。同時，我們的教學還應當走出過去封閉的教學空間，拓展智障學生的學習空間。樹立“生活教育”的觀念，使學生的家庭、社區、學校均成為教學的場所，使學生無須經驗的遷移，就能夠在熟悉的、真實的情境中學習并獲得最直接的生活經驗和能力，從而使其達到“學會學習，學會做人，學會生存”的最終學習目標。另外對中重度智障學生班級的空間設計，也應遵循彈性和開放的原則。形成固定和變化的單元布置、集體活動和個別（區域）活動空間、工作學習和休閑空間等相結合的，符合物理性、心理性的學生學習的環境。五、教學評價內容、標準及方式的轉變。（一）把過去過多關注學生學科知識的教學評價內容轉變為關注學生生活技能、能力及習慣、情緒、態度的評價內容。從中重度智障學生今后生活、生存需要的角度考慮，學生僅僅掌握簡單的知識是遠遠不能適應其將來生活的需要的，而教會他們如何生活，培養生活的能力、習慣以及生活的態度則對于他們來說更為實際。因此，筆者認為應當更多地關注對學生生活技能、能力及習慣、情緒、態度等進行綜合的、多元化的評價。（二）把過去過多強調共性、忽略個體差異的教學評價標準轉變為關注學生個體發展的過程性評價標準。教學評價的目的在于幫助教師鑒定學生的學習需要，了解每位學生的學習基線，制定與學生發展相適應的教學計劃和目標。同時，教學評價也能幫助教師檢查教學效果，找出已達到或尚未達到的教學目標，及時調整教學計劃。為此，可以制定與各階段教學目標相配套的多樣化的評估方案，包括：前期評估（即評估學生學習基線）、中期評估（即評估學生學習進展）、后期評估（即評估學生學習效果），并采用短期評估（即每個單元活動結束后，進行的及時評估）和階段評估（即每個學期進行評估）相結合的方式，以保證我們的教學能夠更好地促進每一位智障學生的發展。另外，還可以分別利用家長會、開放日活動等時機，將學生的各階段評估情況向家長反饋，以使家長也能及時了解學生在校的學習和發展狀況。（三）把過去對學生進行籠統、模糊的教學評價方式轉變為對學生行為指標評價的教學評價方式。由于智障兒童的特殊性，籠統、模糊的教學評價方式不能使教師及時、準確地了解學生的學習狀況。為此，可以將評估指標采用行為目標的形式具體化，使每一條指標都是具體的、可觀察、可評價的，如：“能指認爸爸” “會說：媽媽”“會使用筷子”等等。同時，還可以建立4級評估標準：即分別給“獨立完成”、“在語言提示下完成”、“在動作幫助下完成”、及“再訓練”四種學生的行為表現分別予以“4、3、2、1”的等級評估。這些轉變都能為教師進行教學評價的操作、評