小學語文單元整體教學的操作流程及實施策略山東德州躍華學校特級教師李懷源 進行“小學語文單元整體教學”，可以把一個單元當作以單元主題為題目，以每篇課文和“積累運用”為段落的一篇“大文章”；也可以把一個單元當作以單元主題為“書名”，每篇課文和積累運用為“章節”的一本“小書”。我們的單元整體教學，包括“教科書教學”、“整本書閱讀”、“語文實踐活動”三部分，各部分既橫向聯系，又有一個縱向的序列。單元整體教學因為年段不同表現形式也不同，精讀指導重點也不同。一、二年級宜以“識字”為整合點，指導重點在比較詞句中理解與朗讀。單元整體識字，有益于把更多的字集中在一起，使低年級的學生不但能夠認識更多的字，而且通過分析比較，讓學生了解漢字構字規律，對漢字的特點有更深的體會。三、四年級，以單元主題為綱，整合課本內容，指導學生預習，指導重點在句段推敲中理解內容，體會情感，領悟表達效果。五、六年級，以單元主題為發散點，整合課內外內容，以學生自學為基礎，指導重點在于通過句段和篇章的對比，體會情感，領悟表達。我們把單元整體教學分為7個模塊，每個模塊大概為2課時。預習模塊；理解內容模塊；領悟表達模塊；口語與習作模塊；整本書閱讀討論模塊；語文實踐活動模塊；檢測模塊。大概用14個課時完成包括“教科書教學”、“整本書閱讀”、“語文實踐活動”的教學。對每個模塊的目標和操作進行簡要的說明。預習模塊：讓學生整體感知課文，整體感知單元的學習內容。整體感知的基礎上，能夠讀通、讀懂課文，能夠劃出不懂的地方。在不同的年段要求不同：一二年級，就是讓學生自己讀讀課文，劃劃生字詞；三四年級不但要讀課文、劃字詞，還能夠提出問題；五六年級，讀課文、劃字詞、提問題時要注意多個角度，比如主題的角度、體裁的角度、表達的角度、個人的觀點等。之所以安排預習，是給學生自主學習的空間，讓學生憑借自己的能力去學習。預習主要是尊重學生已有的學習基礎，承認學生具備學習經驗和學習能力，即使是一年級的學生，入學前也有了一定的學習能力。教學時，就要重視培養學生以后的能力和經驗。預習還在于讓學生養成預習的習慣。提出問題之所以比解決問題更重要，是因為提出問題需要多個角度的思考，有價值的問題往往能促使更深入的思考。預習讓學習變得不再神秘，教師不再是知識的獨立占有者。預習以后，師生可以站在更高的平臺上進行交流。理解內容模塊：理解內容模塊有兩個任務：一是理解內容，二是體會感情。理解內容就是在教師的帶領下，通過解決提出的問題，能夠復述、解釋、重整文本，獲得自己的體會。在理解了文章說了什么以后，還要能夠體會到文字背后傳遞的情感、態度和價值觀。不同年段，對理解的要求不同。一二年級能夠知道文章講了什么就可以了。三四中年級，不但要知道講了什么事，而且對某些細節能夠聯系上下文進行解釋。五六年級，不但要知道講了什么，而且能夠對文字中的信息進行整合，通過推理論證得到問題的答案。不同年段，對價值觀的理解也應該不同。一二年級明白文章告訴什么就可以了。三四年級不但要知道文章告訴了什么，而且要知道作者想要告訴讀者什么。五六年級不但要知道作者想要告訴讀者什么，還要知道自己在學習文章以后獲得什么啟示。領悟表達模塊：領悟表達模塊也有兩個任務：一是領悟表達，二是欣賞評價。領悟表達，就是在教師帶領下對文章的表達方式進行研究，從體裁、表述方式等方面對文章進行探討。欣賞評價，就是在領悟和接受的基礎上，從讀者的角度，對文章好的地方進行欣賞，對文章某些地方提出自己的看法，或者能夠進行修改。本模塊重點培養學生，伸展、評鑒和創意閱讀的能力。讓學生在接受的基礎上又能夠提出自己的觀點和看法。不同年段，對領悟表達的要求是不同的。低年級，領悟表達重在詞語和句子，理解重點句子的表達作用和表達效果，可以通過替換詞語等方式進行體會。中年級重在領悟句子和段落的表達效果，能夠對一些表達方法進行辨析，能夠通過具體的語言點，感受到作者表達的獨特性。高年級除了領悟詞句段的表達效果外，重在對文章篇章結構的領悟。不同年段，對欣賞評價的要求也有不同。低年級的欣賞評價，只要能夠用朗讀的形式把自己覺得好的地方讀出來即可。中年級，要能夠對具體的詞句說出自己的看法，還要能夠用朗讀的形式表現出來。高年級，能夠用自己的話說出對文章的看法，還要能夠提出自己的見解。口語交際與習作模塊：教學中對人教版“積累運用”中的“口語交際”“習作”“交流平臺”等進行整合。先從教材的設計來看，結合“口語交際”的要求和“交流平臺”的內容，設計口語交際的話題。從口語交際向習作進行自然過渡。口語交際的內容往往與習作的內容緊密相連。口語交際的過程往往也是習作指導的過程。如果說前面三個模塊是吸收的話，那么，口語交際和習作是傾吐。在口語交際模塊中，讓學生結合話題進行準備，并且充分表達。表達的過程就是調整思路，不斷修改的過程。在學生充分交流的基礎上，讓學生互相評價，在此基礎上動筆寫作。整本書閱讀討論模塊：整本書的選擇要和教科書中的單元有密切的聯系，有的是主題的相似，有的是體裁的相似，有的是內容的相似，從這些相似點入手尋求結合點，然后確定應該讀哪本書。選好書以后，給學生足夠的時間進行自由閱讀。一二年級閱讀整本書，可以由教師講給學生聽。三四年級，教師可以先進行導讀，激起讀書興趣，學生在閱讀期待中閱讀。五六年級，可以讓學生自由閱讀，提出自己的問題。自由閱讀以后，進行讀書交流。讀書交流大概分為兩部分：一是理解內容、體會感情；二是領悟表達，欣賞評價。大體的操作方法與理解內容和領悟表達模塊相類似。不同的是，學生自主閱讀的空間更大，學生自由發表見解的機會更多，學生進行細節挖掘的時間更長，培養學生伸展、評鑒、創意閱讀能力的機會更多。整本書閱讀討論，重要的是提出討論的話題。話題可以由教師提出來，也可以由學生提出來。學生提出的多是內容方面的問題，重在理解和解釋文本。教師提出的問題要有指向性，指向于閱讀的方向和規律。在內容方面可以提示學生忽略的細節問題，讓學生通過細節的整合推出問題的結論。師生還可以在共同的情景中對整本書進行欣賞和評價。教師的任務是提出表達方面的問題，讓學生能夠從表達上了解一本書，了解一本書的結構與一篇文章的異同。語文實踐活動模塊：“語文實踐活動”與“語文實踐”有區別。“語文實踐”是指學生聽說讀寫等一切與語文能力有關的實踐，在前面任何一個模塊中，學生都是在進行“語文實踐”，并且是在語文實踐的過程中學習、發展、提高。“語文實踐活動”，是以某種語文實踐為主所組織的活動，活動因素多，參與程度高，每個學生都能在實踐活動中得到鍛煉和提高。“語文實踐活動”的組織大體可以分為兩種方式：課內的語文實踐活動和課外的語文實踐活動。課內語文實踐活動，可以和單元聯系。比如，在上完人教版四年級童話單元，整本書閱讀討論了木偶奇遇記，安排了“編寫劇本”的語文實踐活動，讓學生把自己寫的童話或者木偶奇遇記中的某個段落編寫成劇本。編寫劇本，一是讓學生簡單認識劇本與文章的不同，二是讓學生通過實踐，把自己的文章進行精細化描寫，讓人物形象更豐滿，目的是鍛煉學生文字的表現力。編寫以后，讓學生分小組設計表演，學生再通過表演加深對劇本的理解，邊排練邊修改。最后，在全班進行表演。同樣是“編寫劇本”，每個年級都可以進行，只是要求不同，四年級能夠按照劇本的基本樣式對人物語言動作進行細化就可以了。五、六年級可以在語言刻畫和表演上再提高要求。課外語文實踐活動，就是需要學生在課外進行實踐，在課內進行展示的活動。比如，低年級識字的實踐活動。一年級的老師，讓學生結合課本上的字，讓學生搜集各種食品包裝袋，自己認識包裝袋上的漢字。語文實踐活動的時間，讓學生把食品包裝袋帶到班級，小組內互相交流，然后，全班交流，共同識字。二年級的老師讓學生制作自己的識字課本或者識字卡片，讓學生搜集各種材料（廣告、包裝紙等）上的字，把自己認識了的字剪下來，貼在一張白紙上，在認識的字上面注上拼音。把多張這樣的紙釘在一起，就是一個識字課本，把做好的識字課本在班內交流。學生在剪剪貼貼的過程中，不僅認識了字，還鍛煉了搜集、整理、構圖等方面的能力。更主要的是學生的識字意識增強了，見到有字的紙就要看看。這樣的識字，讓學生的語文學習跳出課本，同時和他們的生活聯系在一起。檢測模塊：檢測模塊，一二年級由教師帶領檢測，三至六年級先由學生自己復習檢測。通過復習讓學生對整個學習過程進行梳理，同時讓學生對自己的學習進行反思。學生可以重新回答一些問題，也可以向老師提出新的問題。學生自我檢測完畢，教師再用適當的題目對學生進行檢測。這個檢測是對學習效果的檢查，更重要的是對學習過程的反思和總結。不同的年級使用的方法不同，三年級開始的時候，即使是自測的部分，也在教師的帶領之下，讓學生知道要從哪些方面去反思自己的學習過程。慢慢地，教師的作用就要淡化，到六年級的時候，就以學生自我檢測為主，教師的作用在于和學生進行討論，回答學生的問題。每個年段，在7個模塊中的操作重點不同。有的在于教給方法，有的在于啟發引導，有的在于給予時間和空間。無論這7個模塊怎樣設置都服從于單元的總體要求，要求大體分為三個方面：主題、體裁、語文能力。整個過程都試圖把學生放在學習者的位置上，讓他們經歷學習的過程，養成自主學習的意識，有自主學習的習慣，培養他們自主學習的能力。最后，達到讓學生自主學習。我們做了一個設想，我們學校的學生從一年級帶起來的話，到五六年級的時候，學生就基本能夠實現自主學習。這是整體教學的一個優勢。以上所說，只是一個大體流程。不同的年級有不同的要求，另外還要根據教材的特點，不同體裁的文章會有不同的變式。在整個教學過程中，尤其要重視學習情境的營造，始終讓語文學習有情趣。 小學語文“單元整體教學”有感老井小學 江凌燕 “單元整體教學”非常符合目前課本的編排。以目前我們新安縣通用的S版小學語文六年級上冊為例：第一單元以“童話寓言之旅”為主題，第二單元以“愛我中華”為主題、第三單元以“溫暖的記憶”為主題、第四單元為“民族之魂”為主題、第五單元以“科學與發現”為主題、第六單元以“名著之旅”為主題。每個單元都有一個主題，圍繞主題設計5篇文章，其中3篇精讀課文，2篇略讀課文。讓學生在學習的過程中學習相關的課文內容及寫作方法。因此，“單元整體教學”可以實現教學過程的最優化、實現效率的最大化。 （一）“單元整體教學”從整體出發，可以有機的結合教學的方方面面。 “單元整體教學”將教學中教學方式、教學方法和教學內容等的最大優化的組合，提高教學效率，避免知識講解的無效重復。最主要的是，節省了時間，讓學生去讀老師推薦的書，比如四大名著之類的有益書籍，然后讓學生分別進行交流，然后去找尋更多的大家感興趣的內容。前蘇聯教育家巴班斯基早就指出：“當代學校教學過程的最優化，就是指所選的教學教育過程的方法，可以使師生耗費最少的必要時間和精力，而收到最佳效果。”語文教學中，主題單元教學法就是其中方法之一 （二）“單元整體教學”有利于培養學生的發散思維。 “單元整體教學”中比較法是其基本原則，在比較中能有效地培養學生的求同思維能力和求異思維能力。“單元整體教學”一般采取以精讀課文為主線，把讀、寫、聽、說、綜合實踐有機結合起來，達到以讀帶寫，以寫促讀，讀中所說，以讀帶知的良好效果，有效避免教學的孤立性和思維的單一性，這種思維發散訓練不僅活躍和提高了學生的思維能力，也使其更好地認知了閱讀對象，使學生由過去的“學好一篇”過渡到“學會這一類”。 （三）“單元整體教學”有利于發揮，教師主導作用和學生主體的作用。 “單元整體教學”，給學生一個自由的空間，也使教師從繁重的填灌式講解中解脫出來。傳統的語文教學偏重于教師的講授而忽視了“學法”的指導，忽視了學生自主能力的提高。主題單元教學采用“啟發法、討論法、探討法、綜合實踐法等”的教學法，有效地克服了舊的傳統教學的偏頗。使學生能從教師示范的“舉一”中去較好的“反三”。正如葉圣陶先生所說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”語文的教學至少要精讀課文作為“舉一”的示范，從而盡可能地提高學生的閱讀面。 但是“單元整體教學”教案設計與課時教案設計有重復之嫌，使教師的工作量較大。我們可以把主題單元教案設計可以在進行教研活動的時候，集思廣益，共同完成，同時又讓大家受益；而個案設計是教師在教研組里完成了主題單元教案設計之后，根據教師、學生的特點而設計的教案。 總之，相對于傳統的“單課式備課法”，“單元整體教學”不僅體現了語文新課標理念、符合新教材編寫意圖，而且省時高效，真正發揮備課對實際教學的指導作用，對優化閱讀教學過程、改革語文教學結構、提高全堂教學效率有重要作用，值得老師們在實踐中去嘗試實踐、進一步探索完善。小學語文單元整體教學法學習心得體會五月中旬我們學校語文教師在校領導呂主任的帶領下去了陽平二中，認真觀摩了市教研室張建超老師的一節習作課和趙飛燕老師的一節課內增量閱讀課，最后張建超老師又為我們做了“小學語文單元整體教學方案”的專題講座，兩位老師方法新穎，獨具特色，使我們這些在教學一線的教師受益匪淺，更使我們眼前一亮，頓感豁然開朗，為我們的小學語文單元整體教學，提高教學效率指引了方向。下面就談一下自己的學習體會。以前我的教學總會把課文當作重點，單元主題曾經受到過不屑一顧的冷遇,原因是以前沒有認識到單元主題蘊含的內在價值和對學生的指引作用。看了單元整體教學的介紹,才知道我們在教學新的單元時,不能將每篇課文單獨來備課,而應該從整體上把握,讓學生從整體入手感知單元,可以讓學生知道這個單元學什么,自己將要經歷什么,興趣點與疑惑點在哪里,可以結合自己的感受和體驗,在一個相對大的范圍內確定學習目標。我們將“單元整體感知”獨立成一個課時,可培養學生的求知欲望。通過學習我還發現單元整體教學還具有以下優點：（一）這種“單元整體教學”與學生