什么是生態課堂一、“生態課堂” 的詩意解讀“生態課堂”是人本主義的課堂，是一種以學生為主體、人的發展為第一要務的教學情境，是一種珍視“獨立之精神，自由之思想”的教育氛圍。1、 生態的課堂回歸自然生長。盧梭說過：教育必須順著自然也就是順其天性而為，否則必然產生本性斷傷的結果。著名數學家楊樂在鳳凰衛視的專題節目中提到：“學校、家庭、社會對學生的期望太高、太急、太迫切，成才是一個很長的過程，是一個比較自然的過程。”自然的即是和諧的，讓我們的課堂還給孩子自由發展的空間，還給孩子真情洋溢的世界。生態的課堂沒有盆景工藝式的纏扎，沒有訓技強化般的鞭打 ，以創新的教學方式造就學生張揚的個性、開放的思想、創新的品質。2、 生態的課堂提升生命質量。學生在課堂上要渡過自己的幾年、十幾年的時光，這時的課堂體驗再也不只是知識本身，更是一段重要的生命歷程。在這段時間中，學生不僅要為今后的學習與發展打下基礎，還應當體現自己的生命價值，學生不只是為了未來而生存，那么關注學生當前的生命狀態同樣重要。我們提出，關注每一個學生的生命狀態。把學生當成一個個活生生的生命個體來對待，不能只關注學生的學業成績，不能把學生培養成做題與考試的機器，要把人的發展作為關注的中心，要關注每一個學生的每一節課、每一天是否幸福。接受教育不只是為了升學和謀生，更是為了人格的完整，為了個人的終身學習以及社會的和諧發展。關注每一個學生的全面發展，提升每一個學生的精神品質，張揚每一個學生的個性風采，還孩子一片清新明凈的心靈空間，讓每一個學生有尊嚴地學習，讓每一個生命個體煥發出奪目的光彩。3、 生態的課堂充滿智慧挑戰。生態的課堂是師生智慧充分展現的場所，是師生共同的舞臺，他們如同一個交響樂團，和諧地演奏著美妙的樂曲，詩意地棲居在課堂上。生態的課堂里有生動的學習情境、活潑的課堂氣氛、積極的師生交流、多樣的互動方式。學生們不斷地在做思維的體操，在新異的話題里馳騁思辨的語言。這里，心靈與心靈對話，激情與激情碰撞，智慧與智慧交鋒，價值與價值共享。課堂生活充滿著民主、平等、安全、愉悅，包容著生命中的暫時缺陷，也呼喚著潛能智慧的覺醒。4、生態的課堂關注持續發展。生態的課堂，促進每一個學生的持續發展。教育的出發點和歸宿，以培養學生的終生學習能力為終極指向。在小組學習、合作學習、探究學習的過程中，讓學生學會學習、學會交往、學會合作、學會思考，培養終生發展能力。在生態課堂上，學生的發展追求的是自然的、和諧的、可持續的。教學生六年，為學生想六十年，為國家民族想六百年。二、“生態課堂” 的科學解讀1、“教育生態學”的起源、發展及“生態課堂”研究現狀分析生態學最早是從對動物的研究發展而來的一門學科，成為動物生態學，植物也借用生態學的觀點來研究，發展為植物生態學，它們共同屬于自然生態學的范疇。后來，生態學的基本原理逐漸為人們所接受，并從自然科學領域被運用于社會科學領域。教育作為一種社會現象，也單獨成為一個系統，即教育生態學。作為一門運用生態學的原理與方法研究教育現象的科學，教育生態學是20世紀60-70年代以來在英美等國家興起的新興邊緣學科。我國的教育生態學研究正在起步。教育生態系統屬于社會生態系統的范疇，教育生態系統分為宏觀生態和微觀生態，前者主要是研究一個國家領域內的大教育系統的問題，比如：文化與教育、人口與教育、教育資源與教育、政治經濟與教育、學校生態分布等等；后者主要是將研究對象縮小到學校、教室、教學設備、課程等對教學有直接影響的微觀問題，如：學校生態環境、課堂生態環境等。目前，在教育生態系統的研究中，對于宏觀的大教育問題研究得較多，都是由一些專家、學者、教授們進行的。而用生態系統理論去研究微觀的課堂教學問題比較少，這方面的研究還不夠豐富。其實，在上世紀90年代初就有學者曾提出課堂教學是一個多要素構成的系統，它是由教師、學生、教材、教學目標要求、教學信息流、教學手段等多種要素組成，使課堂教學形成一定的結構；本世紀初，又有學者進一步提出課堂是教育情景中人（教師和學生）與環境（教室及其中的設施）互動而構成的基本系統。只是當時由于理論依據的不充分，他們未能對課堂教學活動的相關問題做進一步的探究。我們給課堂生態系統下個定義就是：所謂“課堂生態系統”就是在一定的教學時空內，以課堂教學為中心的教師、學生和教學環境相互影響、相互作用的具有信息傳遞功能的統一體。2、課堂生態系統要素分析生態課堂就是以生態的眼光、態度與方法來觀察、思考、分析課堂。課堂是由生物與其生存環境共同組成的系統的整體，該系統中不僅存在著生物之間的密切聯系和相互依存，也存在著生物與環境之間或者說與環境的其他非生物要素之間的相互聯系和相互作用，它們在共生與合作中結成生命共同體。課堂生態系統中的生物要素是教師和學生，作為教育者和受教育者的教師和學生都是人，是生物界發展到最高層次而又脫離了動物界的人，是有責任的、能對理性問題給予理性回答的人。教師與學生相互依存、相互作用，缺一則無法構成課堂。課堂離不開特定的環境，教師、學生與課堂環境之間、課堂環境中的各生物要素之間都存在著密切的聯系和廣泛的互動。課堂生態系統中的非生物要素又包括物質要素和精神要素。物質要素指：（1）課堂自然要素。課堂自然要素對課程與教學活動的進行有很大的影響，但在實際的課堂情景中卻常常被忽視，如教室內物體的顏色、教室的采光、溫度、噪音。顏色對人們的心理活動有著重要影響，特別是和情緒有非常密切的關系。研究證明，教室墻壁顏色灰暗或過于明亮都會造成閱讀困難。教室的采光直接影響到學生的視覺功能，光線不足或過度都會造成學生的視覺疲勞。教室溫度的高低是影響學生行為和智力活動的重要因素之一。噪音可導致精神壓力，還會干擾課堂教學活動。良好的自然環境不僅可以使師生心情愉悅、精力充沛，而且還能使學生的思維活躍、參與意識增強、創新的靈感不斷閃觀。相反，在諸如光線、氣味、溫度等與人的適應能力極不協調的情況下，比如過度悶熱或者陰暗等條件下，課堂也會走人一個糟糕的氛圍。(2)課堂時空要素。從夸美紐斯開始，“時空”要素在很大程度上成為一種制約要素，影響著我們對課堂進行更加寬松的理解，影響著課堂生機的迸發。科學、合理地設計教學時間的密度、節奏和效率是營造良好課堂心理氣氛的有效途徑之一，也是提高課堂教學質量的依據之一。課堂空間的組織形式、空間密度，或者說班級規模和座位編排方式不僅影響著整個課堂教學的進行，還會對學生的學習態度、學習成績以及課堂交往和參與產生直接或間接的影響。一般來說，班級規模越大，環境越擁擠，學生參與正常課堂活動的權利越小，平均學習成績越差。這里，主要談一談座位的編排方式。任何一種座位編排方式，都暗含著某種教育思想，暗含了教師所期望的交往方式。我們現在主要的座位編排方式是行列式，也叫秧田式。這種方式體現了“以教師為中心”的思想，暗示著教師的權威地位，可以使教師易于觀察和控制全班學生的課堂行為，較充分地發揮主控作用，減少學生間的相互干擾，減少紀律問題，從而使學生能夠更加專心聽講，也易于教師向全體學生進行系統的知識講授。這種方式在某些情況下是適合的，并顯示出優越之處，如進行系統知識的傳授。但它不利于學生之間的交往，不利于開展小組或者全班討論，不利于發揮學生的積極主動性，不利于學生通過相互間頻繁的、全面的交往達到相互交融，展現自我價值，培養協同合作的精神，也不利于學生取長補短，自我完善。這是一種專制型的教學：強迫灌輸而不是主動參與，過分依賴而不是自主選擇。 教師在講臺上高高而立，學生擠擠挨挨地“整齊”地排列著，面對教師，沒有特點，沒有個性，而學生除了教師的表演，只能看到前面同學的后腦勺，從而使得課堂上的交流與溝通僅限于“師生” 之間。課堂是一個生態系統，無時無刻不在進行著各種簡單的、復雜的，單項的、雙向的，直接的、間接的，多方面的，多層次的交往，使課堂呈現出動態的特征。從教師與學生的交往來看，在這種座位編排方式中，教師通常只與部分學生進行雙向交往，并且與前排、中間學生交往多，教室有個金三角效應。從學生與學生的交往來看，學生們看到的僅僅是教師和鄰桌的同學，尤其是后排學生，他們實際上看到的只是攢c動的人頭、肩膀和教師身體的一部分，受空間局限，他們的交往范圍局限于前后左右幾個同學。造成學生交往范圍狹窄，交往頻率低，因而不能為學生提供較多的比較、交友、表現、競爭及協調機會。“品字型”座位編排，就可以避免以上弊端，能加強教師與學生、學生與學生之間的多向的交往，利于開展小組討論，利于培養學生團結合作的精神。圓桌型 U字型的座位編排，有利于全班學生共同參與討論，學生之間全部與教師等距離，學生與學生之間全是平等的關系。課堂教學活動本身具有多種類型與形式，而學生又是富于個性的個體，沒有哪一種布置方式適合于每一堂課，就各種不同的座位編排形式而言，都各有其優點或缺陷，要根據不同的教學需要靈活安排。研究證明，經常改變學生的座位，能提高學生學習的積極性，千萬不能一種方式不變化。同時，在一些時候，要允許學生自由選擇座位。我們要防止這樣的現象發生：學生的座位編排方式改變了，教師的教學思想沒有改變，還是按照原來的方式教學。座位的變化并不只是形式上的簡單變化，表面上的物質轉換調整了師生、生生的位置關系，暗示著一種理解與交流機制的形成，能引起學生心態的變化，促進學生參與課堂交往的意識，要引起教師教學行為的變革。(3)課堂設施要素。課堂設施包括課桌、座椅、講臺、黑板等課堂基礎設施，以及現代化教學手段等課堂教學輔助設施，課桌椅、黑板的質量、大小、高低與學生的身體健康、學習質量呈顯著的正相關。現代化教學手段在培養學生創新精神與實踐能力的教育目標中發揮著越來越重要的作用。特別是多媒體信息技術的開發與利用，包括網絡化教學的實施，使得電教媒體的作用越來越大，它不僅僅是手段和工具，甚至直接演進為教學內容，影響著教學效果和教學質量。對電教媒體的研究一直是教育教學改革的熱點話題，它也是課堂生態的重要要素。（4）課堂媒體要素。指教材、教具、掛圖等。在媒體要素中，教材是最核心、最關鍵的要素。精神要素則可以分為：(1)信息要素。課堂教學過程亦是師生間信息傳遞和交流的過程，信息傳遞的渠道、媒體、風格等構成的傳播方式會制約信息的可接受度；所傳遞和交流的信息的新穎性、豐富性、科學性、形象性則是形成積極、活躍的課堂心理氣氛的重要因素。(2)文化要素。文化是課堂的養分，課堂不僅以傳授和學習文化為主要的活動，其本身也充盈著濃厚的文化底蘊。教師文化、學生文化、性別文化、制度文化、課程文化等等既獨立又交叉、既一致又沖突，學生的發展是諸多課堂文化共同作用的結果。(3)組織要素。課堂教學總是以一定的組織形式進行，學生個體差異的客觀存在性和社會對人才需求的多樣性決定課堂教學組織形式的多樣性和靈活性。不同的組織形式在課堂互動、交流、參與、競爭等方面對學生產生的影響各有特色。充分發揮課堂組織要素之長，營造生動活潑的課堂氣氛，才能使學生的個性得到充分發展。(4)情感要素。情感是人對客觀事物是否符合自己需要的態度的體驗，積極豐富的情感能促進認識過程、意志過程；使個性品質得到全面發展。所以，成功的課堂更依賴于課堂上師生的內在狀況及彼此的互動與交往。課堂中教師若能真正理解情感的重要性并且充分相信每一個學生都能在學習上取得成功，那么他就能給學生創造很多成功的機會。(5)人際要素。人際因素包括對尊敬的人的認同與對未來期望的表達。課堂是教學實施者、學習參與者進行人際交流的社會環境，在這種特殊的環境中，學習者與教師之間、學習者與學習者之間通過多向的交往，形成復雜的人際關系，它們彌漫于課堂之中，時時刻刻影響著課堂氣氛、課堂活動方式和學習結果。（6)輿論要素。輿論由意見構成，課堂輿論因課堂教學問題或者矛盾而產生并互相感染。課堂輿論是反映課堂教學“晴雨表”的“皮膚”，是左右課堂心理氣氛的工具。在現代學校教育中，課堂輿論的作用和力量越來越大，成為影響教師、學生教育思想和課堂教學行為的重要要素。精神要素是建立在物質要素基礎之上的，它豐富復雜而且易于變化，產生于人，作用于人，與個體的心理和集體風氣有著極為密切的關系。在課堂上，主要指的班風、學風以及評價氛圍。相對于其他因素來說，精神要素是一個抽象的概念，它具有隱蔽性和不可測量性，如果說物質要素是外在于課堂主體的生態要素，那么精神要素則是存在于課堂主體內部的生態要素，物質要素的改變往往是從量變開始，而精神要素的變化則是一個質變過程。從課堂教學實踐來看，精神要素受外在影響而變化，往往產生于人和物質要素，在具有一定的效度之后又將反作用于人，即作用于教師和學生，從而影響課堂教學。也就是說，精神要素并不是孤立存在的、自身也是不會主動發生變化的，但它是引起課堂教學主體-教師和學生內部動機變化的源泉。教師與學生在課堂上的行為和表現事實上是其精神要素作用的結果，因此，對于精神要素的把握，關鍵是從心理學的角度出發，理解人的精神、意識、情感、觀念等因素的內涵，尋找有效調動課堂精神要素向良性軌道運行的途徑，使其對教學的影響只存在于積極的層面上，避免產生消極的影響。師生的心態問題是課堂精神要素的體現，自由開放的心態和封閉、壓抑的心態所產生的結果是不一樣的。再比如觀念，教師不同的教學觀或價值觀將導致不同的教育行為，如果教師的價值觀建立在促進學生發展的基礎上，那么教師將因循學生的實際組織教學，力圖使每一個學生都能得到有效的教學，實現個體的發展；相反，教師的價值觀如果僅僅建立在完成課程教學任務，那么他將永遠無法深入了解自己的學生，他的教學行為也將限于知識的傳遞和面對教材的照本宣科。精神要素作為課堂生態要素的特定領域，與教師和學生是無法分開界定的，它將作為一種課堂必然要素與課堂的進展共存，其內涵及變化規律是課堂生態研究的主要方面和重要依據。綜上所述，課堂各生態要素環環相加、相互聯系和制約，任何一個要素的改變都將給課堂帶來某種變化，把握這種種的變化，尋找其內在關系，是維持課堂生態的前提和基礎。3、課堂生態學要遵循的基本生態學思想及思考方式一是生態系統原理。生態系統是指一定地域（或空間）內生存的所有生物與環境相互作用的具有能量轉換、物質循環代謝和信息傳遞功能的統一體。系統原理的根本點在于強調系統中各要素之間的相互聯系、相互作用以及功能上的統一。生態系統邊界、有范圍、有層次的系統，任何一個被研究的系統都可以和周圍環境組成一個更大的系統，成為較高一級系統的組成部分，而且，它本身又可以由許多子系統或亞系統組成。生態系統是一個相互聯系的系統，不僅有機體與其環境之間存在著相互依存、互為因果的關系，而且，各子系統之間以及子系統與母系統之間也同樣有著密切的聯系，這種聯系就是不斷地進行能量、物質和信息的交流。可以說，生態系統的原理，就是聯系的原理、共生的原理。二是生態平衡原理。生態平衡是指一定時間內生態系統中的生物與環境之間、生物各個種群之間，通過能量流動、物質循環和信息傳遞，使它們相互間達到高度適應、協調和統一的狀態。變化是宇宙間一切事物的最根本屬性，生態平衡不是靜止的平衡，是運動與平衡的統一。生態系統內某一部分發生變化，引起不平衡，然后，依靠生態系統的自我調節機制（或人為干預），恢復到原初的穩定狀態，并進入新的平衡狀態。當外來干擾超越生態系統的自我調節能力，而不能恢復到原初狀態時，稱為生態失衡或者生態平衡的破壞。生態平衡是動態的，維護平衡不是保持原初的狀態，而是在人為的有益影響下，建立新的平衡，達到更合理的結構、發揮更高效的功能和取得更好的生態效益。可以說，正是這種平衡到不平衡再到新的平衡的反復過程，推動了生態系統整體和各組成部分的發展和進化。課堂生態系統不僅有其內部的各個要素間的物質、能量和信息的交換，而且也有著學課間、課堂與家庭、社會間的交換。課堂生態系統是一個開放的系統，不斷進行著輸入與輸出，是動態的。我們從生態學的角度探索課堂生態的發展規律，目的是為創造一個最優化的課堂生態結構提供理論依據。我們不能用靜止的、孤立的、單要素的觀點看待課堂教學，要用系統的觀點和動態平衡的觀點來看待課堂系統內部各要素之間的關系及其與周圍環境之間的關系。根據生態學的觀點來思考教育問題，要堅持兩種思考方式：一是全面地思考。不只是課堂在進行著教育，也不只有學校能進行教育，圖書館、博物館、電視臺、家庭、工廠等，都在進行教育。必須要把教育視為貫穿人的一生、在許多情境和機構中都在進行的事情。二是聯系地思考。個體總是帶著他先前的教育經驗進入到教育情境中來，并將帶著現在的教育經驗進入到以后的教育情境中去。所以，課堂教學不是一個封閉的系統，要與生活與社會發生廣泛的聯系。校外的圖書館、科技館、博物館、網絡資源、鄉土資源等都可以成為課堂教學的資源，學生也可以走出課堂。4、生態課堂的基本特征（1）整體性 ：生態學認為，任何生物都是由各部分組成的有序、穩定、完整的生命共同體。課堂生態即由“師生和教學環境交互作用形成整體”。首先表現為師生與課堂環境的相互影響，如：在亮度適中、溫度適宜的環境中進行教學活動，主體的精神飽滿、心情愉悅。其次，課堂主體之間的相互作用、相互適應，如：教師在成功“塑造”學生時，學生也反之影響教師，師生間相互認可、諧振共鳴。（2）協變性 ：生態學認為，一個物種的進化必然引起另一物種及相關物種發生協同變化，這種相互適應、作用的共同進化即協變性。在課堂教學中，則表現為各個要素間的協同變化。如：課堂上師生情緒情感交織形成生態性心理場，教師上課激情高，學生也會不經意受感染；面對無精打采的學生，教師的情緒也難免被帶入“低谷”。（3）共生性 : 生態學認為，生物生活在一起，一方的存在以另一方的存在為條件而長期共生；同時又直接或間接地發生著聯系，師生之間的關系也是一種互利共生的生態關系。教師是相對于“學生”而言，離開了學生，教師價值就成了無源之水。相反，學生離開了教師，學習上就困難重重，這就是“教學相長”的生態意蘊。學生與學生之間也是如此，正如學記中提到的“獨學而無友，則孤陋寡聞”。（4）動態平衡性 ：“生態學認為，在一定的時間內和相對穩定的條件下，生態系統各部分結構和功能處于相互適應和協調的動態之中”。如：在課堂教學中，在不考慮其他生態要素的影響下，輸入學生沒有掌握的信息和知識，經過學生的內部“加工”，形成解決問題的能力。而若教師輸入過多的信息到課堂，必然引起課堂生態的失衡。為了達到新的平衡，必然要求師生調整教與學，以促成動態穩定。三、“生態課堂” 的現實解讀1、傳統課堂的“反生態”現象透視傳統的課堂，教學目標重在分數和升學率，課堂教學演變為一種機械訓練的模式運作，忽視了學生的生命靈動和個別差異；教師心血投入到關注學生的考試分數，課堂學習對于大多數學生而言，無法從中體會到幸福和享受，只能承受負擔與折磨。（1）知識的課堂。教學目標被簡化成單純的認知。在人的身心全面發展的目標中，純粹的知識學習只能完成其中的認知任務。新課程標準中規定的課堂教學目標是“知識和技能，過程和方法，情感、態度、價值觀”的三維目標。傳統的課堂唯知識獨尊，別的從不涉及。教學過程淪為了死記硬背和機械訓練。這種教學忽視了對知識背后的經驗的感受，對學習過程的體驗，忽視了對情感、態度、價值觀等非認知素質的培養和開發，這樣的課堂培養的是片面發展的人，不是全面發展的人。效率為先，忽視生命。課堂教學注重短期可見的效果，注重立竿見影的效果，用普遍客觀的知識來塑造和加工活生生的生命體。對教學的結果偏重量化的評價，教學重結果輕過程，教師關注的是通過教學學生能掌握多少知識，能考多少分，上課就是為考試服務的，師生關注的是正確答案，而不是答案是如何得出的過程。學生只能是學會了，永遠也不會學。（2）師本的課堂。話語霸權。語言是“溫和的暴力”。教師侵占了學生的話語權，忽視了學生的需要和想法，而這是課堂中最為關鍵的東西。教師經常說著正確的廢話，不知不覺中掠奪了學生發問的機會，錯過了傾聽學生的言說，錯過了由學生創生的精彩。教師在課堂上的滿堂問、學生的滿堂答，似乎是給了學生發言和表達的機會，而教師提的大多是無需進行思索的問題，不能激發起學生積極動腦思考，不能激起學生發自生命深處的訴說的欲望。思維剝奪。教師設計了非常嚴謹的教案，學生只能在其中按部就班地進行。教師的提問往往有唯一正確的答案，讓學生沿著其鋪設的思路思考。學生沒有足夠的自主參與和選擇教學內容的機會，他們圍著教師的問題轉，與其說是思考，不如說是為尋找問題背后的正確答案而苦心琢磨教師的心思，怎樣回答才能符合老師的胃口。教師提的問題的封閉性剝奪了學生開放的發散的思維，久而久之，只能塑造學生奉迎、遵從的思維惰性。我們的學生習慣于接受別人的結論，這是教育的悲哀。（3）模式的課堂。教案獨尊，教學封閉。傳統的課堂上，教師嚴格執行教案的設計，一般不隨意更改和增刪，其設計越完美，對課堂生命的控制也就越殘酷。忽視差異。模式的課堂追求的是模式化和標準化，抹煞了學生的個性差異，以共性代替個性，以規律代替特色，結果是使思維走向僵化。（4）孤獨的課堂。精神的迷失。學生的生活世界成為被課堂教學遺忘的角落，書本世界的獨尊，使學生沉浸在各種符號的邏輯演算之中；教學缺乏生活意義和生命價值，學生成為書本知識的奴隸。他們學到的是知識而不是智慧，掌握的是應付考試的技巧而不是應對生活的技能。學生的潛能一直處于沉睡的狀態。課堂應該是精神的殿堂，是溝通生活內外的橋梁。傳統課堂教出來的學生是“有智商沒有智慧，有前途沒有壯志，有知識沒有思想”。情感的疏離。師生的孤獨還來自情感上的疏遠。教師是孤立的課堂獨裁者，學生也處于一種被控制的孤獨地位。教師不了解學生從生活中都帶來了何種的體驗和情緒，不知道他們需要什么，不理解他們為什么會默默不語、興奮喜悅、傷心憤怒。學生也不理解老師為什么愛嘮叨，有時會無緣無故發脾氣。缺少情感的溝通與交流。2、“生態課堂”的建構（1）轉變教師角色。變單純的知識的傳授者、學習成果的評判者為學生精神成長的引導者、全面發展的促進者及學生的伙伴。生態課堂必須變革傳統的師生關系，師生關系不能只是簡單的授予、接受的關系，任何一方都不把對方作為一種對象去控制去灌輸，而是一種平等、民主、自由、寬容、鼓勵和幫助的“伙伴”關系，學生通過與教師的交往和對話而成長，教師通過與學生的對話而充實，從而達到共享知識、共享智慧、共享人生的價值和意義。尊重學生，平等對話。首先建立平等合作的師生關系，具備教育民主觀念，摒棄教師權威，平等對待學生，尊重每一個學生，尊重學生獨特的個性，欣賞每一個學生。主動滿足學生成長需求，學生可以與老師自由交換意見，分享各自的經歷和人生體驗。寬容相待，尊重差異教師要包容學生的不成熟，包容學生暫時的不完美，寬容的師生關系才能使課堂洋溢寬松、自由的氣氛，才能激發學生創造的激情。教師的寬容特別體現在學困生身上，尊重、理解、親近他們，鼓勵他們敞開心扉，走出自卑或自閉。因材施教是我們教育的優秀傳統，教師應該根據學生的學習條件和學習基礎，有針對性地實施教學。加強“小組協作、分層輔導”，目的在于通過小組協作的方式，將學生分層、目標分層，進而分層施教、分層練習，同時教師可以在課堂中開展既有統一活動、又有區別對待的分層教學活動和既面向全體、又面向小組的教學活動，對不同水平的學生進行有針對性地輔導，設置彈性作業，促進每一個學生在原有基礎上得到充分地發展。營造和諧氣氛教師善于建立良好的師生關系，營造溫馨、輕松、寬容、民主、和諧的課堂教學氛圍。師生的教與學要充滿熱情，情緒高漲，師生互動良好，人際關系和諧，學生有學習的安全感，沒有任何壓力，自信快樂，健康成長。讓每一個學生體會到成功的喜悅，感受到成長的快樂，感受到自己是被尊重的，感受到課堂是幸福的樂園。現代的教師，作為傳業者，教學生掌握知識技能；作為引導者，引領學生精神發展、心理成熟；作為師長，教師應該是教育活動的民主組織者、學生全面發展的促進者，同時又是學生生活中的伙伴。（2）轉變教案的設計思路：變以課本知識為本的教案設計為以學生發展為本的學案設計。奉教材為“圣經”、視教師為真理的化身的課堂消減了學生挑戰權威的勇氣，剝奪了學生創造性思維的開發。思維生命的成長需要寬松的環境和創造的勇氣，思維幽閉的心扉也需要教師用智慧叩開。生態課堂強調以學生的發展為本，而傳統課堂強調以課本為本，強調課本知識的學習，對人才的培養是極其不利的。教師要了解學情，著眼于學生的全面發展，不僅從知識技能層面上，也從過程與方法，情感、態度、價值觀等方面設計教學目標，站在學生的角度設計學習方案。從“教案”到“學案”首先是以學生的現有水平為起點，關注學生的需要。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”這就要求教師在充分把握學生學力的基礎上，預先假設學生會在何處何時有疑問和困難，設計更具有挑戰意義的教學環節，調動起學生的思維參與，變被動學習為主動學習，幫助學生在原有知識經驗的基礎上建構新的知識。教師的主要任務是：一是研究學生的知識結構、主觀經驗、社會文化背景，保證教學內容是適合學生的，并能納入到學生的知識結構中。二是研究如何培養學生的認知策略，如何達到指導、幫助、促進學生知識建構的目的，如何組織課堂教學的形式。三是研究怎樣激發學生的學習積極性，如何調動學生的興趣，如何通過評價促進學生之間的合作與交流。其次，要講究學案的“留白”和“彈性”藝術。教師要在課堂上給與學生充分思維的自主權，教師只是學生思維的領路人，真正具有價值的思考過程不能由教師代勞。“留白”就是要留出時間給學生自主探究、討論、操作，教師的“講”要讓位給學生的學。教學方案設計得太嚴謹太規整，課堂的生命活力就會因此而黯淡。為了不讓固定的設計限制生成的自由，所以只能預設粗線條，進行彈性處理。課堂上不能一味執行教案，完全拘泥于預設的固定程序。教學目標要由一維到三維。 學生是作為一個獨立的完整的個體參與到課堂教學中來，課堂教學就應