文本解讀需要做到三關注【摘要】在初中的閱讀教學中對文本的解讀要做到三關注，即關注教師作用，關注閱讀文本，關注學法指導。教師應在自我解讀文本的基礎上，通過各種有效的方法，使學生最大限度地與作者、作品間進行溝通，構筑起學生與文本間的橋梁，從而達到彼此的和諧統一。如果文本靠近科學文本一極，那么閱讀解釋當以追求文本原意為主；如果靠近文學文本一極，那么解讀當以建構新意為主，進行深度解讀。對學生閱讀學習方式進行指導，可以使學生能夠在閱讀教學中知道如何學、怎樣學，變得“會學習”，常見的方法有：朗讀、感悟。【關鍵詞】教師；文本；學法目前的初中語文閱讀教學并不盡如人意，出現了很多問題，如學生缺乏閱讀興趣，閱讀習慣差；教師重講析、輕閱讀，重形式、輕文本等等。對此，筆者認為在初中的閱讀教學中對文本的解讀要做到三關注：一關注教師作用閱讀教學不是一般意義上的閱讀，它是以課堂為陣地，以文本為載體，有計劃、有目的的教學行為，是閱讀主體學生與閱讀客體文本不斷溝通、交流的過程。在此過程中，教師的作用至關重要。在解讀文本的過程中，教師和學生因其肩負的任務不同，解讀文本的目的也不相同。就教師而言，他們解讀文本，是為給學生導航，以自己的解讀體驗引導學生的解讀，從而使文本最大限度的發揮其育人功能。就學生而言，他們解讀文本，是為了感悟文本內涵，陶冶情操，提升文化素養，塑造健全的人格，從而在文本中獲得盡可能多的教益。因此可見，教師對文本的解讀質量，直接影響著學生閱讀文本、獲取教益的效果。 為了發現和挖掘作品特定的結構和意義，從而達到拉近作品和學生間的距離，達到二者之間相互溝通交流的目的。教師應做到以下三個注重：1.注重深度備課。所謂深度備課，就是指以文本（教材）為起點，在深讀文本的基礎上，最大程度地開發可以利用的一切課程資源，達到文本解讀的深度，充分發揮集體智慧，形成合力，使教學目標與教學內容的設定盡可能地趨于適度合理，使師生在教與學的過程中共同成長。這里所說的深度，指“備課”意義下，教師要了解學生所達到的思維深度、情感濃度和理解高度，還包括教師借助各種途徑解讀文本（教材）、運用文本、拓展文本，乃至與學生事先的“預測”，比如共同學習教材，以及相關同構文本時所達到的深度。具體包括深入拓展、深度研究和深刻思考三方面。深入拓展不僅是指對于“這一課”教學內容的拓展，而且還包括對課文的相關評論、課文的原著、課文作者的其他作品、與課文同題材的相關作品等的拓展閱讀。通過對文本深入細致的解讀，選擇恰當的教學主題，進而進行教學設計。深度研究要在深入拓展之后對教學進行深度設計，如何預設好課堂流程，實現學生學習過程的深入淺出。這一環節是最重要的，也是最關鍵的。因此，反復琢磨，把閱讀教材獲得的認識，結合擴展得到的收獲，更重要的是，從教育學的角度，如何基于初中學生的接受心理，實現備課的再創作的過程。深刻思考一堂課結束后，并不意味著思考的終結，教學結束后要深入反思，將這一過程中獲得的收獲條分縷析地歸納總結，從中提煉寶貴的思想閃光點，并把它上升到理論的高度。可進行書面寫作的形式，也可以是互動討論、聽課評課的形式，升華結晶。2.注重文本研讀面對文本，教師首先要能以一個普通讀者的角度陌生化感知文本。不要先看參考書或有關教學資料，而要以一種平靜的心態接觸文本，用心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，從而走進作者的情感世界，與之進行情感的交流與碰撞。自主地領悟作品內涵與情感，形成自己的閱讀感悟，全面深刻的把握文本，而不再依賴于空洞地教參。 其次，深入研讀文本，這是語文教學的生命所在。蘇霍姆林斯基說過：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課。”語文課堂上我們希望能讓學生在解讀文本中學會解讀，在欣賞作品中學會欣賞，在情感體悟中陶冶情操，這一切的一切如果離開了老師對文本的深入研讀，都將是一句空話。所以研讀文本是語文教師的必修課，是語文教師一生都必須修煉不止的看家功夫。我們需要認真地將之進行到底，才能當好學生遨游文學殿堂的的“導游”。然后需要回歸教師的角色，把文本當作教材，從組織課堂教學的角度再次研讀文本。對文本作“地毯式”的細究與深讀，達到“知根知底”的程度。再結合具體的語文閱讀教學目標來思考、解讀，科學地制定教學目標，創造性的建構知識體系，確立解讀目標，探尋解讀文本的方法途徑，挖掘其育人效能。這時，教師可以適當借鑒教學參考資料，合理、有效、創造性地進行教學設計。當然，這些都必須是建立在全面深入的把握、駕馭了教材的基礎之上才能做到的。如果教師只是蜻蜓點水般地碰一下教材，就根本發現不了文本中隱含著的關鍵處，又怎么能這樣高屋建瓴、游刃有余地駕馭文本、組織教學呢？最后，還必須考慮到教師解讀文本的對象學生也是文本解讀的最終主體。因為教師對文本解讀的根本目的就是為了引導學生更好的解讀文本。所以教師必須顧及學生的解讀能力、認知心理、學習習慣等因素，以學生的角色走進文本。這是一種預想課堂教學過程的研讀過程。教師要從學生的角度去思考、解讀，這樣才能發現學生在閱讀中可能存在的障礙、面臨的難題，對之進行分析，理出解決的途徑，以便在學生解讀文本的過程中給予必要的、有效的幫助，使他們更好的從中獲得感悟、陶冶性情、提升素養。比如解讀人教版初二下吳剛的羅布泊，消逝的仙湖，文章通過描寫“曾經廣袤300里”的羅布泊，在短短的數十年間卻變成一片荒漠的慘痛悲劇，警示人們“救救自然”。羅布泊曾經是怎樣的美麗？現在又是怎樣的悲涼？這樣的心痛結局人類又犯下了怎樣的錯？由于時間空間的原因，孩子們相隔甚遠，并不清楚。為此筆者精心設計了三個教學環節，幫助孩子深入文本，又輕輕跳出，回思往事。A用南京玄武湖的美麗喚醒對羅布泊的記憶。B讓我握住胡楊的手，我想對胡楊說C用詩的形式，幫助羅布泊續寫自己的后半生。從前我有一張秀氣的臉 河水豐盈，碧波蕩漾 我從小就惹人喜愛 胡楊叢生，牛馬成群我經歷了千百年的滄桑依舊美麗動人可現在這些絕對不是教師直接把教參上的內容告訴學生所能解決的，而必須在了解了學生知識結構、解讀能力等的基礎上，巧妙的引導后水到渠成的。如果不從學生的角度來讀文本，又怎么能貼近學生的閱讀過程和體驗進行解讀導航呢？3.注重閱讀整合在閱讀教學深度解讀文本的過程中，課堂帶有較強的開放性，學生大多從自己的視野、體驗出發，對文本進行解讀，閱讀反應千差萬別、不盡相同，這其中有合理的、有牽強的；有深層次的、有浮于表面的。面對種種不同的閱讀反應，教師應如何看待？教師既不能放任自流毫無主見地盲目肯定學生不成熟的見解，也不能視而不見，而是應在充分保護學生的積極性、尊重合理見解的前提下，對學生的閱讀反應適時引導、整合，形成具有教學價值的問題進行教學。如某教師執教人教版初三上我的叔叔于勒，當分析到如何看待菲利普夫婦時，學生中便出現了不同的閱讀反應，有學生認為在財產私有制的資本主義社會，菲利普夫婦的行為無可厚非；也有學生認為菲利普夫婦尖酸、刻薄、虛榮、勢利、貪婪，沒有一點人情味，是不可饒恕的小人；還有學生認為文章反映了資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關系。很顯然，這幾種有解讀都有失偏頗。這位教師首先肯定了學生不迷信權威，讀出自己見解的精神，然后迅速從學生反應中抓住爭論的焦點，整合成這樣一個問題：“菲利普夫婦行為的深層次原因是什么？”引導學生深層次探究，從而啟發學生對菲利普夫婦的不幸遭遇也要情，而對他們的小人行為要鄙視，并將批判的矛頭直指整個社會。學生的閱讀反應往往五花八門，缺乏全面性，我們整合學生的閱讀反應，主要是能迅速抓住學生的不同反應、爭論的中心點，引導學生全面的、深入的看問題，并以此為教學起點展開教學。二關注閱讀文本初中語文的文本大致可分為兩大類：一是科學文本，通常指人們在日常生活、工作和學習中常見多用的說明文、議論文及日常的應用文。科學文本是語文閱讀活動的主體內容之一，對培養學生聽、說、讀、寫能力有著重要的作用。二是文學文本，即文學類，包括小說、散文、詩歌等，它是進行語文審美教育的主要載體。閱讀作為文本和閱讀者的現實統一，一方面讀者有處理文本的高度自主權，另一方面讀者對文本又具有強烈的依附性，這體現在他處處受文本文體的制約。因為文章和文學的體裁特征不同，讀者的閱讀目標、過程、方法會表現出明顯的差異。筆者認為，用嚴謹語言寫成的科學文本，一般并不會有意地留下空缺和想象的空間。其可發散空間只是文本空間的延伸，其表層結構和深層次含義是一致的。對于這類文本，我們在閱讀時主張順應文章思路，在守其真、尊其義的前提下進行閱讀活動，閱讀教學的目標應放在盡可能地弄清語言結構，根據文本追索它的含義，保證理解的客觀性上，不主張對文章進行深度解讀。而用文學性語言寫成的文本則不同，它經常使用許多手法構建出一個虛構的藝術世界，這中間留下許多“空白”和不確定點，它召喚著讀者對其進行深度的解讀。對于這類文本，我們在閱讀時主張讀者將目標放在審美感悟上，以自身的心理表征和內心的情感需要去建構“屬于自己”的文本，在與文本的對話交流中讀出弦外之音，生成獨特的理解和體驗，感受審美的快感和愉悅，揭示它的深層思想意蘊和藝術魅力。簡單地說，如果文本靠近科學文本一極，那么閱讀解釋當以追求文本原意為主；如果靠近文學文本一極，那么解讀當以建構新意為主，進行深度解讀。如學生學習說明文中國石拱橋等科學文本時，對文本的解讀一定要做到準確理解，不能進行隨意想象，否則將不符合說明文的文體要求。而如楊絳先生老王這樣的文學文本，結尾句“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運者對一個不幸者的愧怍。”意蘊豐富，內涵深刻。如果只是把文章主題解讀為送老大爺過馬路之類的善良，那有未免失之淺薄，貽笑大方了。三關注學法指導實施閱讀教學中深度解讀文本的目的是使學生的綜合閱讀能力得到提升，使學生能夠在閱讀教學中知道如何學、怎樣學，變得“會學習”，因此，對學生閱讀學習方式進行指導起很關鍵的作用。筆者主張從兩方面入手：1.朗讀文本。使學生積極與文本對話，從而立足文本，為深度解讀打下堅實的基礎。“書讀百遍，其義自見”，古人閱讀講究熟讀、深思和背誦。正如朱熹所說：“觀書必須讀書，使其言皆若出于吾口；繼以深思，使其意皆若出于吾心。”在閱讀教學中，尤其是深度解讀中，一定要保證學生有足夠的讀書時間，達到文本與學生間的徹底溝通，切忌分析、解讀介入太快。語文閱讀教學要真正讓學生認識文本、理解文本，必須從“讀”入手，以“讀”為起點，學生通過朗讀、默讀、品讀、研讀等自主地、獨立地閱讀文本，獲得思想、情感、語言多方面的體驗感悟。“讀”也絕對不是僅僅從文本中獲得“知什么”，而是要從文本中學會“知如何”。首先，讀需要聯想。在閱讀活動中根據文本材料的描述進行聯想以至想象，是提高閱讀能力不可或缺的一個重要環節。我們可以通過朗讀聯想再造作品的意境，豐滿作品的人物，填補作品的藝術空白。如鄉愁第四節“而現在，鄉愁是一灣淺淺的海峽，我在這頭，大陸在那頭。”句中流露出的可望不可即的悵惘，期盼，就需要學生在朗讀時加上自己的聯想，去感受海峽兩岸同胞兩兩相望，卻不能相聚的“不如意”之處。其次，讀需要品味。文本本身是語言內容的組合體，抓住了文本語言就抓住了閱讀的源頭。袁枚隨園詩話說：“詩得一字之師，如紅爐點雪，樂不可言。”重視學生對文本的精細閱讀，是古代的良好傳統。讀文本，就要從讀語言、品味語言入手，調動學生已有的語言體驗，銜接起他們的新舊語言感知。品味語言可以幫助學生針對文本內容和文本特點加以分析，透過文本表層，深層次理解文本。如教學初二上孫犁蘆花蕩，要求學生尋找描寫環境的語句：(1)彎彎下垂的月亮，浮在水一樣的天上。(2)月亮落了半夜以后的葦塘，有些颯颯的風響。(3)在那里，鮮嫩的蘆花，一片展開的紫色的絲絨，正在迎風飄撒。然后將這些句子分行，變成詩的形式，指導學生朗讀品味：彎彎下垂的月亮，浮在水一樣的天上。月亮落了半夜以后的葦塘，有些颯颯的風響。在那里，鮮嫩的蘆花。一片展開的紫色的絲絨。正在迎風飄撒。在這里，抓住孫犁“詩化小說”抒情味濃，富有詩情畫意的特點，將描寫環境的句子改成詩的形式，看似簡單的改變，卻營造了濃郁的詩的意境，把學生引到一個特定的環境和氣氛之中，通過品味語言，達到了對小說藝術手法、對作者深沉情懷的感悟。“讀”就是使學生進“入”文本。與文本貼近、交融，讓學生在熟讀課文的基礎上字求其意，字索其旨，與文本息息相通。2.感悟文本。這是對文本的進一步審視與重組、升華與提煉，是領悟內涵、發現理趣、挖掘本質的閱讀活動。一是要從閱讀教學中創生問題，通過有目的、有意義、有條理的閱讀活動去發現學習的困惑，促進學習思維和學習的積極性，探究文本的思想價值；二是要從閱讀教學中創生精神，從文本學習中產生經驗、建構認識，逐步培養起對人生的反思，對現實的真見，形成新時期的人文素養；三是從閱讀教學中創生個性，從閱讀中能動地理解作者作品，在獲得作品意義驅動的同時進行積極內省，滿足個體的閱讀需要。只有在閱讀教學中重視讓學生積極從文本的內核方面去悟，從文本的深度去思考，去發表自己的看法，才能培養學生的創新思維能力，形成感悟的積極心態，創生文化精神。“悟”就是使學生走“出”文本。把自已當成陌生人，擺脫文章的約束，作冷靜的評判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。閱讀教學是一種內潛性很強的觀念性活動，學生接受文本絕不是一個被動的印入過程。只有站在文本之外，超越文本，與其他文本進行比較，解讀才更加深入。筆者在多年的初中閱讀教學中，曾對學生做過這樣的指導:立體化的感悟文本指全方位、全過程閱讀的關照，將平面的文本以立體化、過程性的方式展現出來，不拘泥于單純的語文文本，而是跳出文本，搜集與之相關的消息資料，用各種藝術形式（美術、音樂、評論等），加以深化、拓展，將學生引向超文本的境地。使學生眼界得到極大的擴展，讓初中的語文閱讀教學走向文本的深度解讀。如初三上孔乙己：以詩解人。著名雜文家兼詩人聶紺弩曾為孔乙己詠詩，“我原天下讀書人，大患人生在有生。雖半秀才苦難得，第三妙手餓頻伸。渾身瘦骨終殘骨，滿面傷痕雜淚痕。酒債今生還不了，咸亨粉板十余文。”我們可借此讓學生提煉有關孔乙己的一些信息。如：身份：未進學的讀書人；遭遇：