81、全面發展教育思想的一些問題 (一)列寧在哲學筆記里為費爾巴哈宗教本質講演錄一書所做的摘要里寫道：“人是需要理想的，但需要符合于自然界的人的理想，而不是超自然的理想。”接著引用了費爾巴哈的話：“我們的理想不應當是被閹割的、失去肉體的、抽象的東西，而應當是完整的、實在的、全面的、完善的、有教養的人。”在教育工作實踐中去達到這個理想，善于在活生生的人的具體表現中看出這種理想，這可不是一件像初看起來那么簡單的事。決定教育工作的技巧、完善的條件之一，就是教師要善于以活生生的理想為目標，要善于在一個人的身上看出、珍惜和愛護主要的、有決定性的東西。培養全面發展的、和諧的個性的過程就在于：教育者在關心人的每一個方面、特征的完善的同時，任何時候也不要忽略人的所有各個方面和特征的和諧，都是由某種主導的、首要的東西所決定的。在一個全面發展的、活生生的、有血有肉的人身上，體現出力量、能力、熱情和需要的完滿與和諧，教育者在這種和諧里看到這樣一些方面，諸如道德的、思想的、公民的、智力的、創造的、勞動的、審美的、情緒的、身體的完善等。在這個和諧里起決定作用的、主導的成分是道德。學校是知識、教養、智力文明和勞動的策源地；教師年復一年地領著自己的學生沿著知識的小道向人類智慧的頂峰攀登；智力財富和腦力勞動這是我們手中借以造就人的最重要的工具。 但是，人的心靈的本性就是這樣的情況：并不是所有的從孩提時期進入學校的受教育者，在走出校門跨進生活中去的時候，都是同樣地精神豐富的，都是在同樣的程度上對于吸取智力財富的取之不竭的源泉訓練有素的。對一些學生來說，中等教育只是通往進一步的智力豐富、認識和臻于完善的第一步，而另一些學生就連中學的教學大綱也是十分艱難而勉強地掌握的；但是這并不是說這樣的人就是不幸的、沒有前途的。 對智力才能的不平等，早在童年和少年時期，學生自己也漸漸看清了，他們把這種不平等理解為注定的、并非所有的人都能達到同樣智力發展限度的原因，這種情況正是今天實現全面發展思想中遇到的一系列困難和一系列極其重要的、微妙而復雜的問題的根源。教育者的任務就在于，不要讓某些受教育者感到這種不平等是一種不幸。遺憾的是，在某些學校的教育工作實踐中，某些兒童知道了自己在智力發展上有限，正是這一點成了他們不想學習的原因。一個人在童年時期就感到自己似乎是一個不夠格的人，這種狀況不應當出現!每一個人，早在童年時期、特別是少年時期和青年早期，就應當獲得自己的精神生活的完滿的幸福，享受勞動和創造的歡樂。 這是培養全面發展的個性的過程中一個非常細致的、也可以說非常微妙的問題。這個問題的實際解決，恰恰在于不要把學校和學生的精神生活僅僅局限在掌握教學大綱所取得的成績上。培養全面發展的個性的技巧和藝術就在于：教師確實善于在每一個學生面前，甚至是最平庸的、在智力發展上最有困難的學生面前，為他打開精神發展的領域，使他能在這個領域里達到頂點，顯示自己，宣告大寫的“我”的存在，從人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一個精神豐富的人。 這個領域就是道德發展。在這里，通往頂點的道路對任何人都沒有封鎖，這里有真正的毫無限制的平等，這里每一個人都可以成為偉大的、獨一無二的人。只有在這樣的條件下，即共產主義道德貫穿于人的個性的各個方面，在每一個人的面前打開了通往公民的、思想的、創造的、勞動的、審美的和智力的財富的道路時，全面發展的思想才可能得到充分實現。 學校應當成為一個道德豐富的即在每一個人的行為中，在人們的相互關系中，都有共產主義的道德、有向往和有激情的熾烈地燃燒著的策源地。解決這個問題的途徑，就在于要使我們的每一個學生在某個活動領域中獲得幸福和歡樂，這個活動領域的頂峰是道德的美和道德的完善。我們學校的畢業生中有幾個女孩子，曾經在掌握知識方面感到極其困難。從少年早期，我們就讓這幾個四、五年級的女生當小朋友(學前兒童、一年級學生)的教養員。她們從這項充滿著高度道德意義的高尚活動中得到了體驗自己的人格尊嚴感的幸福。否則，早在童年和少年時期，她們就會感到自己是不幸的人。后來，這項勞動成了她們寄托生活的意義和生活的目的的事業。 作為全面發展的理想的個性是和諧的，沒有和諧的教育工作就不可能達到和諧的發展。學習、上課、完成作業、經常得到分數，這一切絕不應當成為用來衡量、評價一個人的唯一的、概括一切的尺度。學生是年齡尚小的人，他對這種日常的衡量的體會和感受，特別敏銳和極其脆弱。應當使學生通過親身體驗，深信人們是用許多尺度衡量他，是從各個方面來看待他的。一個人，他還只是個不懂事的孩子到我們這里來上學，我們就不應當用對“學生”這個詞的狹義的理解來看待他。如果在教師看來，他只是一種頭腦里被填塞知識的生物，他就不會成為全面發展的人。如果一個人不能宣告自己的存在，不能在人類心靈的某一個領域里成為主宰者，不能在活動中和成就中(這一點尤為重要)確立自己的地位，如果他沒有感到自己作為一個創造者的自尊感，如果他不能自豪地抬起頭來走路，那么，所謂個性就是不可思議的。和諧的教育就在于，要使我們所教育的人的多方面活動的道德豐富性在學校精神生活的一切領域中得到表現。總的說來，只有在這樣的條件下，即在正在形成的個性對待周圍自然環境和社會環境的多種多樣的現實態度的體系中貫穿著道德豐富性這一條主導的紅線時，學校的精神生活才能成為現實的教育力量。學校里所做的一切，都應當具有深刻的教育意義。這是一條如此廣泛而多方面的規律性，以至可以寫成一本論述它的專著供教師讀的理論參考書。 有那么一部分(即使是不大的一部分)青少年不愿意積極而刻苦地學習，在掌握知識上怠惰消極，以致在這種情況下令人痛惜地不得不采取強制而并非鼓勵的辦法，這些正是我們可以稱之為“非和諧”(缺乏和諧)的教育這種不良現象的后果。 (二)在實現全面發展思想及解決由此而來的一切復雜而困難的問題的過程中遇到的第二個問題，就是如何使學生認識和體會到，進入這樣一座宮殿它的名字就是知識和教養，以及獲取人類文化的寶藏，這是我們的制度、我們的社會的一項最大的福利；青年一代應當把這項福利作為我們革命的最寶貴的成果加以珍惜。然而看來有一種反常的、簡直令人莫解的事實是：一部分青少年卻把這種偉大的福利當成一種苦事，把學習看成沉重的負擔，而教師在許多情況下不得不無休止地跟這些懶漢和二流子進行斗爭。那些世世代代以來勞動人民所向往的東西，那些人類多少優秀兒女為之獻出自己的生命的東西，在一部分青少年有時還包括一些兒童的眼里，好像都失去了意義。這究竟是怎么一回事?這種現象再也不應當繼續下去了!把學習當成一種苦事和沉重的負擔這是極不正常的現象。這是缺乏和諧的教育的直接后果。只有在這樣的情況下，即把責任感變成學校精神生活的核心，把我們所談到的個性對環境的態度的豐富多彩和多方面性集中于一點，才有可能克服這種現象。我們的時代在這個極其重要的道德問題(它同時也就是個性全面發展的問題)上開辟了新的境界。這就是社會的利益和個人的利益相結合，就是個人幸福和社會幸福取得和諧。使個人服從社會義務，應當符合人的個人愿望。這就是責任感的含義。道德依賴心理是一種嚴重的惡習，它在我們國家里有時浸入到童年、少年和青年早期的世界里去；造成這種后果的原因，是由于年長的人對待年輕的人采取了不正確的(也可以毫不夸張地說，采取了缺乏理智的)態度，以致在年輕人身上形成了一種歪曲的觀念，不懂得年長的人應當如何對待他們年輕人，以及他們年輕人應當怎樣對待年長的人和社會。個性的和諧發展只有在這樣的條件下才有可能，即從幼小的年紀開始，就應當使一個人從親身經驗中得到一種信念：生活中有一個叫做“困難”的概念，有許多事要付出極大的體力和腦力，有允許做的事和不允許做的事，有值得贊揚的事和應受譴責的事，有道德高尚的事和卑鄙可恥的事。遭遇困難才能給人打開通往幸福之路這一點正是以責任感教育學生的技巧和藝術之所在。在個性全面發展這件復雜的事物中，一切都是相互聯系、相互制約著，以致要想理解結果的由來，就非得深入地鉆研我們可以稱之為各種原因的接觸點不可。教育者的任務就在于：要使自己的學生遭遇困難；正是在遭遇困難中萌發出能力一種具有深刻道德性的能力，即珍惜年長一代所給予他們的物質財富和精神財富的能力。遭遇困難是個人幸福和歡樂的泉源，它只有在一個人從社會得到什么和他對社會貢獻什么這兩者之間達到高度和諧的地方才得以展開。 (三)現在我們談談個性全面發展的第三個問題需要的教育。任務還不僅在于應當培養多方面的物質需要和精神需要。需要這不是什么很難的事。復雜得多的事是達到物質需要和精神需要的和諧發展，特別是達到使一個人的生活中有一種積極的活動，其目的在于形成和滿足高級的需要精神上的需要。在我們的時代，物質福利源源不斷地涌進童年、少年和青年早期的世界，以致出現了這樣一種危險：兒童和青少年可能喪失關于這些福利是由勞動創造的觀念，甚至完全不知道它們是從哪兒得來的。現在的一個非常復雜的社會教育學問題，就是要在兒童、少年和青年身上培養一種對待物質福利的可以說是嚴肅的態度。我們看到，在培養這種態度方面，許多教育者父親，母親和教師們表現出高度的智慧和道德的豐富性。這里特別重要的是，要使學校生活具有鮮明地表現出來的道德意義。我們要在年輕公民的意識里發展這樣的思想和認識：這樣的東西我有權利希望得到它，那樣的東西我沒有權利希望得到它，而企望別樣的東西對我來說是不體面的、不能允許的、可恥的。培養愿望的文明這是我們稱之為學校生活的道德意義的那一復雜事物的最鮮明的特色之一。只有學會合乎情理地提出愿望的人，才能懂得和感到：什么是困難的，什么是可以允許的，什么是不允許的。愿望的文明是責任感的另一個方面。我們培養有高度道德意義的、高尚的愿望，勸止不能允許的和不可容忍的愿望，就能預防大的禍害不加遏制地滿足欲望的那種腐蝕性的、使人墮落的影響。 (四)培養愿望的文明，在很大程度上取決于：在人的生活中，滿足物質需要與形成、發展、滿足精神需要之間，能否建立起明智的和諧。這是個性全面發展的第四個問題，是相當復雜而且艱巨的問題。學校作為高尚的道德和文明的策源地，如果沒有集體的豐富而多方面的精神生活，那是不可思議的；而個性要是我們的理想是像盧那察爾斯基所說的那種鮮明表現的個性的話(我們正是應當這樣來設想教育的理想)，如果沒有豐富的精神生活，那也是不可思議的。 遺憾的是，我們有時候不得不碰上這樣一種乖謬的事實：學生在學習，在掌握知識，然而在實質上卻沒有精神生活。現在，當我們正在實現普及中等教育的時候，學校集體和個人的精神生活問題具有特別重大的意義。如果一個學生的智力興趣的世界僅僅局限于準備功課，如果除了必修課的知識以外，什么別的東西都沒有，如果智力生活只局限在學習的圈子里而缺乏創造性的勞動，那么，學校對一個人來說就會變成毫無吸引力的，陰郁沉悶的地方，而學習就會變成沉重的、枯燥的、單調乏味的事情。只有在學校里充滿生機蓬勃的多方面的精神生活的情況下，掌握知識才能變成一種吸引人的、使人愿意去做的事情，這種事情就是到了學生畢業參加勞動以后也還能繼續下去。 學校的精神生活這是一個含義很廣的概念。它既包括激發、發展和滿足各種與必修的學習沒有直接聯系的智力興趣，又包括我們稱之為知識的運動、知識的活用的東西(把知識運用于實踐，開展積極的活動，以便在集體中進行知識的交流)。它還包括創作活動和獨立的智力發展，個人才能、志向和生活目的的形成。 在個性全面發展這一教育過程中，精神生活中的集體因素和個人因素的結合與和諧具有重要的意義。學校的精神生活應當是如此的多方面，以致能使每一個人都找到發揮、表現和確信自己的力量和創造才能的場所。學校的精神生活的意義就在于，要在每一個學生身上都喚起他個人的人格獨特性。我們認為，如果每一個學生，不能在少年時期，特別在青年早期，就在一種最能充分地表現和發揮他的天才和稟賦的活動中達到優異的成績(當然，這里指的優異成績是跟學生的年齡相適應的)，那么這樣的教育就是不夠完善的。在一種創造性勞動(這是個人精神生活的實質本身)的領域里形成一個人的獨一無二的個性，這是人生觀的基礎和核心，沒有這一點，和諧的教育、樂觀主義和對自己力量的堅強信心的形成都是不可思議的。這種人生觀會對思想、想法打上特殊的印記。只有在一個年輕人由于他在某一方面取得了卓越成就，顯示了自己，從而體驗到自豪感的地方，我們才能在個人的精神生活中看到可以稱之為思想的力量的東西。作為勞動的學習的實質就在于，人愿意動腦筋，他有一種想進行思考，想解決其中有許多困難的智力任務的愿望和志向。腦力勞動的歡樂這正是一個人所能享有的東西，如果他的精神生活中充滿著對自己力量的樂觀的信心和自尊感的話。 只有當學習是在豐富多彩的精神生活的背景下進行的時候，只有當集體與個人的和諧成為這種豐富性的核心的時候，學習才能成為人愿意去從事的活動。個別兒童、少年和青年不愿意學習，這是一個令人擔憂的證據，說明學校里只有學習，而沒有集體和個人的豐富多彩而充實的精神生活。懶惰、散漫、希望盡快地擺脫學習負擔，這是危險的孿生子，它們的“母親”就是童年、少年和青年早期里精神生活的狹隘性和局限性。 (五)實施普及中等教育，千百萬工人、農民有機會受到高等教育，這些都是人類歷史上空前未有的現象，其根源就是社會主義制度的公正性和人道性。在剝削者的社會里，學到知識，取得文憑，就意味著有了勞動群眾所不能企及的一定的特權，首先是脫離勞動的特權。受過教育和參加物質生產勞動是不能相容的。我們的社會所提出的目標，則是使全體勞動者都能享受文化的財富和寶藏。教育的功能完全改變了。知識之所以是需要的，不僅是為了勞動，而且是為了享有一種與勞動并無直接聯系的、豐富多彩的、幸福的精神生活。普通教育學校的這一教育方向，就提出了全面發展思想的第五個問題：應當使接受中等教育的人做好準備，“安置”他去從事工人和農民的普通的、“粗重的”、平凡的勞動。應當不是單純地教育他作好準備對這種勞動的實際的和思想的準備，而且要培養他把自己的一生貢獻給勞動的愿望、志向和向往。這個問題是最復雜的問題之一，它和前面的那些問題是密切聯系的。在學校工作中，一切都是這么相互聯系、相互制約著，以致可以不必擔心陷入夸張地說： 學生是否向往耕地者和播種者、飼養員和拖拉機手、泥瓦工和車工、面包師和廚師的勞動，這件事就取決于未來的勞動者在童年、少年和青年時代是怎樣以及抱著什么目的讀書的，取決于他從學習詩歌和研究其他人類文化財富中看出了什么意義。 學生是否愿意把自己的一生貢獻給田地里或畜牧場上、機床旁或建筑工地上的“平凡的”、“粗重的”勞動，這件事就取決于在學生時代人的歡樂的源泉是什么，勞動在他的精神生活里占有什么地位，以及除了勞動以外他的精神生活中還有些什么。 培養具有中等教育或者甚至高等教育的“普通”勞動者，是一項很復雜的任務。要通過許多途徑才能解決這項任務。首先，通過教養和知識的傳授，應當在學生時代就使學生認識到：“普通”勞動并不像初看起來可能覺得的那樣是一件簡單的事。在學生時代，知識、教養和學校的豐富的精神生活這一切都應當幫助學生理解任何“普通”勞動(特別是農業勞動)的無限復雜性和豐富的創造性。在農業勞動中，勞動的創造性能夠特別鮮明地表現出個人的能力、天才和稟賦。任務就在于，要使學生在學校里獲得的知識成為認識勞動的手段，使勞動在這個認識過程中不要以一種原始性工作的形式呈現在人的心目中。一個受過教育的人不應當單純地成為“起碼的生活資料”的獲取者。人對于創造性活動的永不停息的追求，這是借助教養和知識而變得越來越充實的一種源泉。一個人在學校里獲得的知識范圍越廣，他在提高到教養水平的一定高度之后的眼界越寬，那么他對自己將要終生從事的需要智力的、充滿創造性的勞動的要求就越高。培養全面發展的人的“秘訣”之一，就在于從兒童的學校生活的最初幾步開始，就要使他對周圍世界的認識同時也就是對勞動的認識，把勞動看成是需要智慧的、非常復雜的事情，從而在這種認識的基礎上逐步樹立起年輕的勞動者的人的尊嚴感。 這個“秘訣”的意義就在于：要使一個人從童年就開始的勞動生活成為他的精神生活的最重要的因素。在這里，教育者會接觸到一連串的麻煩和困難，如果不理解它們，就會在教育上把復雜的問題看得很粗淺并采取落后的工作方法。這個問題的最主要的復雜性之一就在于：學生在學校里獲得的知識跟勞動、跟學生的勞動生活、跟他的精神生活之間的聯系，是極其獨特的。我們不能把這個復雜的問題設想成這樣：勞動要么只是用來鞏固課堂上所教的具體知識，要么只是有助于更好地組織教學和豐富教學。這些固然都有道理，但是知識和勞動的聯系卻并非如此直接和簡單。勞動和知識的真正的、對于確定人生目的有重大意義的聯系就在于，思想的文明能夠培養人與自然界的相互作用的文明；勞動能給人以歡樂，充實人的精神生活，因為勞動是一種創造，在勞動中能展示人的能力、稟賦和天才，從而能夠確立人的尊嚴感。如果教育者能夠做到使勞動在學生時代就成為精神生活的一部分，那么就會發生一種極其重要的現象：勞動的創造性將激發起新的智力興趣；人就想要多知道一些，以便更深刻地探索勞動的奧秘；他就會去讀書和思考，力求豐富自己在勞動中的創造性探索。教養與勞動的結合，能合乎規律地導致一個人越出教學大綱的范圍。這里就產生了求知欲、好奇心、對知識的興趣的取之不竭的源泉，有了這一點，一個人會終生都在學習，一輩子抱有認識的渴望，不滿足于已獲得的知識，總是感到：我知道的還太少。 這個問題的第二點復雜性就在于，從學生時代開始的勞動生活，應當被理解和體驗為一種獨立于學習、上課、完成家庭作業等之外的精神生活的因素。如果沒有勞動對于學習的一定的獨立性，就不可能有學校與生活、教學與教育、知識與勞動的真正聯系這正是教育這個廣義的概念的辯證法。為什么有必要不僅談到這種獨立性，而且還要在教育工作實踐中去實現它呢? 首先是因為，如果我們對學生說：“你們在學校里學習的一切，將來在你們的勞動中都會用到，”這個說法是給他們指出了不正確的方向。在實施普通教育的中等學校里所學的東西，只有很小一部分跟生產部門的勞動有直接的聯系。在很大程度上，這種聯系并不是直接的：我們的學生學會了思考和認識世界(自然界、勞動、人)以后，到了他們參加勞動后也應當是善于思考和創造的人。在絕大多數情況下，我們的學生在學校里掌握的知識，并不是他們在勞動中直接需要的；它們之所以需要，是為了使一個人在接觸了文化財富之后，感到自己是一個真正的人，產生一種自己是勞動的聰明而有才智的主宰者的尊嚴感，為自己在生活中不只是為求得一塊面包在操勞而感到幸福。如果我們深入思考一下學校目前面臨的復雜的、多方面的、互相交錯的教育任務的話，我們就會不可避免地得出一條很重要的結論：現在特別尖銳地提出要讓所有的學生在所有的學科上必須掌握深刻而牢固的知識這個問題，首先是因為絕大多數的普通學校畢業生要去參加工作。如果認為只有那些準備升大學的人才需要高水平的知識，而其余的人學得平庸和膚淺一些并沒有什么危險(一個泥水匠或拖拉機手何必要知道作詩法的理論知識或者知道古希臘雕塑的特點，一個飼養員或廚師不懂得浪漫主義或感傷主義的細節也完全過得去，等等)，那么這將是一種很大的誤解。 牢固的、深刻的、理解透徹的知識，對于明天的物質生產勞動者、對于未來的父親和母親之絕對地必不可少，并不亞于未來的學者、設計師或詩人；充實的、多方面的知識對于物質生產部門的勞動者的重要性，并不次于腦力勞動者或藝術工作者。因為這些知識在生產部門的勞動者的生活中是主要的精神財富，在這種精神財富的基礎上將會產生、形成和確立起新的智力興趣。 重要的不僅是要使這些思想成為全體教師的信念，而且需要進行耐心細致的教育工作，使我們的學生在思想上確立這樣的信念：就是到了共產主義時代，還是會有不輕松的、緊張的勞動、去種出糧食和建造住宅，生產衣服、機器、電能和書籍。沒有這種勞動。就不能設想社會的生活，就不會有每個家庭和每個個人的幸福。同時，如果沒有文化財富知識、文學、藝術、音樂以及各種形式表現出來的美，那么生活就會變得暗淡、狹隘，從而失去了真正的人的幸福。我們的任務就在于，要在每一個未來的物質生產的勞動者身上，培養起一種對知識、文化和美的不可熄滅的向往。(六)掌握牢固的、深刻的、理解透徹的知識，培養人在整個一生中都在追求“我要比今天知道得更多”的不能動搖的愿望，這是全面發展思想的第六個問題。我們沒有把這個問題擺在第一位，只是因為它跟全面發展的其他問題一樣，是跟其他許多問題有著千絲萬縷的聯系性和依存性的，既取決于那些問題，同時又制約著它們的順利解決。在培養全面發展的人的工作中，一般地說，沒有任何一樣是次要的東西。這里的一切都是重要的，如果有任何一點被忽視或者做得不正確，就會使全面發展這一完整統一事物的和諧的基礎遭到破壞。今天我們的社會所處的這個歷史階段，可以說是提高人的人格的階段。在我們的社會里，一切努力都用來使每一個人理解和體驗到自己對人民的義務和責任感，使每一個人都感到個人的尊嚴，珍視它，并且努力在多方面的活動中展示自己，以便贏得人們的贊許和表揚。榮譽和自尊感這是在其上面構筑勞動的道德刺激物的基地。如果說一時一刻也不要忘記，學習是一種復雜的、很不輕松的勞動，那么我們也應當時刻留心義務和勞動榮譽的統一這個微妙的事物。如果教育者不能對我們稱之為學生的年輕勞動者的榮譽和自尊感抱著一種敏銳的愛護態度，那就既談不上義務感，也談不上服從，而這兩樣東西，也和對兒童的愛一樣，是不能從學校教育中分離出去的。形象地說，如果榮譽和自尊感沒有它的產兒學習的愿望，那么教師為了培養紀律、服從性和責任感而做出的最高明的“創造”，也會顯得無能為力，而且往往造成教師和學生之間的沖突。學習的愿望這個產兒是嬌嫩的，任性的，調皮的，需要時時刻刻照料它。你要每一分鐘地接觸它，否則它就會變得無人照料，而且你不得有任何一次粗暴地、疏忽大意地去對待它。只有當你學會保育這個產兒時，服從、紀律、責任感、義務感在你手里才會變成精巧而得力的工具。 教師的工作有這樣一個特點，就是他要經常地評價自己學生的工作。在衡量知識質量(也就是勞動質量)時，教師的評價帶有明顯的道德含義。評價里包含著刺激，應當使兒童在這種刺激的影響下確立一種要學好而不要學壞的意向、通過這種評價，不應當使兒童對于人們怎樣看待他(是愛勞動的還是懶散的)抱著無所謂的態度。評價所起的這種微妙的影響只有在這樣的條件下才能成為一種教育力量，就是它一定要跟兒童的內在的精神力量結合起來。評價是教師手里的一種教育工具，它應當激發兒童的學習愿望，幫助形成這種愿望，而不是對于不愿學習的一種懲罰。如果由于學生不善于學習而給他一個不及格的評價，那就更糟：兒童覺得教師已經把他看得什么都不行，他就會欺騙和弄虛作假。學生不善于學習，如果教師不重視這件起初的小事，那就會釀成大禍懶惰和散漫。學習這并不是機械地把知識從教師的頭腦里灌輸到學生的頭腦里。這是一種極其復雜的道德關系，在這種關系里起主導的、決定性作用的特征，就是培養兒童的榮譽感和自尊感，并在此基礎上培養他要成為一個好人的愿望。教師的任務就在于，要敏銳而巧妙地、堅持不懈而嚴格要求地培植兒童的智力和道德力量，幫助兒童把學習看成是一種要求作出很大努力的勞動，這種勞動只有在依靠自己的力量去克服困難而取得成果的時候才是一種愉快的勞動。這里有三個階梯：做出自己的努力，靠勞動取得成果，享受到腦力勞動的歡樂。兒童沿著這三個階梯走上去，就會掌握牢固的、理解透徹的知識。一個真正內行的教師和教育者，如果他看到兒童還不會學習，還不理解對他的要求是什么，他是絕不會就給兒童作出評價的。只有在這樣的條件下，即每一個兒童都非常珍視教師給他所做的評價時，學校里才會充滿一種熱愛勞動的氣氛。評價的次數不要過多。過多的評價會降低它的教育價值。同時，教師在給學生做出評價的時候，不要只評價所謂純粹的能力，而要評價勞動和能力的統一物，并且把勞動放在首位，只有這樣的評價在道德方面才是正確的。 我們在教育工作實踐中應當稱之為智育的東西，恰恰在于這種勞動和能力的和諧的統一。破壞這個統一是不能容許的。有教學，但是沒有智育，這是許多兒童知識膚淺和不鞏固的主要原因。智育的實質就在于使一個人通過獲得知識而變得聰明起來，使學習對他來說并不因為獲得越來越多的知識而變得越來越難。所掌握的知識的分量本身，并不是智育水平的標志。教師的任務就在于，要使掌握一定范圍的知識所必需的腦力勞動成為發展智力和能力的手段。要使獲得牢固的知識這個問題得到順利解決，就要求每一個教師同時成為智慧的培育者。這是學校生活中最微妙的、也可以說最難以捉摸的事物之一。多年的經驗證明：教師的教育素養，就包括他能采用哪一些專門的方式，使得掌握知識的過程能發展學生的智力和能力。這些方式實質上應當成為教師勞動的起碼要求。 智力、能力的發展和整個智育，在很大程度上取決于集體和個人的精神生活是否豐富。在學校里，應當讓智力生活之火永不熄滅地燃燒和發光；教師和學生的智力興趣越豐富多樣，知識的最重要的泉源書籍在每個學生的心目中越珍貴，那么智力局限性、對知識抱冷淡態度的危險就會越小。 要解決掌握牢固的知識這個問題，還必須考慮到這樣一個事實，就是每年入學的兒童中都有少數學習能力較低的學生。他們對教材的記憶能力很差，思維過程遲鈍。關于這些兒童的智力發展水平，我們主要通過系統的日常觀察(他們是怎樣學習的，有了哪些進步)積累了一些事實資料。觀察使我們自然而然地得出一條結論：在對這些兒童的教學和教育中，必須采取特殊的措施，要對他們采取細致的、溫和的、個別對待的態度。主要的是：不要讓這些兒童覺得自己“不夠格”，防止他們對學習勞動產生無所謂的態度，不要傷害他們的榮譽感和自尊心。對這些兒童的教學和教育，應當就在一般的普通教育學校里進行，用不著為他們開辦什么特種學校。這些孩子并不是畸形兒，他們是人類的無限多樣化的花圃里最脆弱、最嬌嫩的花朵。他們在入學的時候脆弱無力，缺乏足夠發展的從事腦力勞動的能力，但這并不是他們的過錯。我們認為學校和教師負有人道主義的使命：挽救這些孩子，引導他們以完全夠格的、幸福的人的資格進入交往、精神生活和美的世界。我們的具體工作，首先是查明每一個兒童的不幸的原因(父母患酒精中毒癥，家庭關系不健康，等等)。然后，更為重要的是：要使能力差的學生在學校的充實的精神生活的氣氛中，任何時候也不要感到自己“不夠格”。應當為這種兒童找到他力所能及的腦力勞動，選擇出他能夠接受的克服困難的途徑，用有趣的、引人入勝的工作吸引他，以便使他在智力上不停地得到發展。 要完成這些任務，以及總的來說要完滿地解決掌握牢固的知識的問題，沒有家庭的配合是不行的。 (七)家庭要有高度的教育學素養，這是在實現人的全面發展的思想方面現實生活所提出的第七個問題。教育的完善，它的社會性的深化，不是意味著家庭的作用的減弱，而是意味著家庭的作用的加強。只有在這樣的條件下才能實現和諧的全面發展：兩個教育者學校和家庭不僅要一致行動，向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發，無論在教育的目的上、過程上還是手段上，都不要發生分歧。 這個問題也是最復雜最困難的問題之一。教育現象的相互聯系在我們今天是變得更加復雜了：生活向學校提出的任務是如此復雜，以致如果沒有整個社會首先是家庭的高度的教育學素養，那么不管教師作出多大的努力，都收不到完滿的效果。學校里的一切問題都會在家庭里折射地反映出來；學校的復雜的教育過程中產生的一切困難的根源都可以追溯到家庭。人的全面發展取決于母親和父親在兒童面前是怎樣的人，取決于兒童從父母的榜樣中怎樣認識人與人的關系和社會環境。 家庭和學校的一項嚴重任務，就是形成學生對于做父親和做母親的道德準備。沒有這種準備，人的全面發展就是不可設想的。對于當父親和當母親這一崇高使命的準備，是社會主義社會人們的公民素養的最重要的方面之一。多年的經驗使我們深信，要善于把兒童、少年、男女青年看做是未來的父親和母親，要善于從這樣的立場來看待教育現象，這就是再過20年，我們的小學生就會領著自己的兒子來上學，就會跟我們一起來思考怎樣更好地教育他，這一點對于我們的社會來說，是跟物質財富和精神財富生產者的高度勞動技巧同樣重要的。教育學生怎樣做父母的第一所“學校”，就是在童年、少年和青年早期對他們進行完滿的道德教育。教師如果關心使自己的每一個學生將來成為一個好的父親，他就會看到：樹立一種極其重要的道德特征積極的義務感，是一項有重大教育意義的任務。因此，道德教育的決定性條件之一，就是要努力做到使我們的每一個學生早在童年和少年早期就懂得對別人的生活、健康、精神安寧和福利負有勞動的責任和道德的義務，認識到逃避勞動、不負責任、不盡義務是一種可鄙的品質。 從道德上準備作父母的第一課，就是早在童年和少年早期就使我們的每一個學生能把人看得最為寶貴，而且能對于那種給別人帶來不幸、侮辱別人、使別人蒙受恥辱的思想采取不調和的、不能容忍的態度。真正的人道精神是以行動、情感和思想的高度紀律性為前提的。我們的座右銘就是：人并不是自己的情感沖動的奴隸，而是它們的主人。 在實施從道德上準備怎樣做父母這一教育任務時，我們進行一系列關于做父母的崇高使命的倫理性談話。這是一些關于愛情和友誼、關于婚姻、生育和教育子女的談話。當然，全體教師和家長都應當關心，使每一個學生在學校和家庭里都能親眼看到自覺的勞動和責任感的榜樣。 從家長把自己的孩子送進我們的學校那一天起，他們就成了我們舉辦的家長學校的聽眾。不斷提高父母們的教育學知識水平的教學大綱，這實質上就是我們跟家長一起進行共同的工作細致而艱難的工作，它的最終目標是培養全面而和諧發展的人。最困難的事就是怎樣使父母親們跟我們一起看見和理解自己孩子的精神世界，學會分析事情的原因和結果，把教育看做一種有明確目的的勞動。在這項共同工作中，主導的思想就是要想到將來，看到將來。如果家長學校的活動不能變成我們和家長的集體思考，那就是白白地浪費時間。我們要跟家長一起思考：應當怎樣認識教育的目標，我們已經把自己的子女提高到了怎樣的階段，我們做了哪些教育工作和取得了哪些實際成果，應當怎樣預防錯誤，如果不加預防就會造成哪些后果，以及要成為好的教育者必須具備哪些知識。我們努力使家長們注意，在教育自己的孩子時，永遠也不要忘記：我們的孩子也要當父親和母親的，這件事不應當使我們感到出乎意料。 (八)一個人的成熟不是突然到來的。如果家長竟是在某一天突然證實了自己的孩子已經變成了成年人而不得不倉促采取緊急的措置，那么社會就接受了一批20歲的小孩子，他們只是在生兒育女方面成熟了，而在道德上卻并未成熟。培養道德的成熟性，這是全面發展的第八個問題。學校是一個幸福的童年時代的世界，但是照耀這個世界的思想應當是想到兒童在明天將要變為成年人。成年人的思想、操心和觀念這一切都應當逐漸地進入無憂無慮的童年的世界。培養道德成熟性是個復雜的過程，它涉及到正在形成的個性對自然和社會環境的態度的一切領域，從家庭中的相互關系起直到履行公民義務。兒童的道德成熟性、“成年性”，在決定性的程度上取決于對待勞動的態度，更準確地說，取決于勞動在精神生活中的地位。成熟性的程度取決于一個人為了什么而生活，對哪些事情的操心和思慮充滿著他的生活，以及生活的意義在他的心目中表現在哪里。最重要的教育學任務之一就在于，早在少年早期，就使對勞動的迷戀成為充滿人的精神生活的最為關心的事。成熟性這就是對未來的向往，就是能夠認真地思考自己將要成為什么樣的人。在培養道德成熟性方面，很重要的一點，就是要使鼓舞學生的勞動具有社會意義。 公民是從這樣的信念開始的：“我要以自己的勞動履行對于人們的義務。”從1314歲起，為人們創造物質財富的勞動活動就應當在人