基于教師職業生涯發展的學校階段式推進管理策略研究* 汕頭市潮師高級中學 張盛春(2006.12.)內容摘要教師職業生涯發展是指教師為實現職業目標，體現職業生命價值，伴隨工作崗位、工作內容、工作職位變動等職業活動變化的知識、技能、信念、態度等的動態生長過程。教師職業生涯發展具有動態性，在不同職業生涯階段呈現出上升或低落、快速或緩慢的動態變化特點；相對于每一個教師個體其職業發展路徑、特征各不相同，職業發展快慢也不盡相同。本文的教師職業生涯發展從主觀和客觀兩方面進行理解和考察，教師內職業生涯發展以職業生命價值追求為核心推動著教師外職業生涯的發展，表現為教師不斷追求職業成熟的過程，即教師通過內化職業價值、不斷完善專業知識與能力、構建教育智慧、認同教師職業規范以及形成教師職業角色的自身發展過程。教師職業生涯發展雖然是屬于教師自我發展內容，但通過職業生涯管理可以促進教師職業生涯的最佳發展。本文認為，教師職業生涯發展具有階段性，每一階段都有其階段特征、發展核心和要解決的主要問題，學校階段式推進管理策略正是基于教師職業生涯發展階段而提出來的。本研究以汕頭市中小學教師為例，運用文獻法、問卷調查法、訪談法、案例分析、現場觀察等多種方法，對教師職業生涯發展與管理展開多層面、多角度的現狀研究。在此基礎上，提出促進教師職業生涯發展的學校階段式推進管理策略的構建。論文分為五個部分：第一部分，問題的提出。第二部分，分析國內外對教師職業生涯發展與管理的相關研究，并對相關概念進行界定。第三部分，主要分析教師職業生涯管理的必要性與生涯階段式推進的可能性。第四部分，以汕頭市中小學教師為例，對這一地區的教師職業生涯發展現狀進行了解、分析。第五部分，提出基于教師職業生涯發展的“階段式推進管理”策略，并提出教師職業生涯階段式推進管理的理念，認為應具有發展性、人本化、動態性和差異性。提出教師職業生涯階段式推進管理的原則，認為應具有“全程性發展與階段性發展”相結合原則、“全體發展與個性化發展”相結合原則、“外控管理與自主發展”相結合原則、“使用管理與培養提高”相結合原則。然后，在對教師職業生涯各階段特征“實然”分析基礎上，提出了推進各個生涯階段發展的“應然”目標與策略的構建，即職業生涯早期前階段“入職適應”關注：培養合格教師；職業生涯早期后階段“教學風格”關注：培養優秀教師；職業生涯中期前階段“倦怠危機”關注：培養縣（區）級骨干教師；職業生涯中期后階段“更新發展”關注：培養專家型教師；職業生涯晚期階段“職業退縮”關注：培養顧問教師。關鍵詞：教師生涯 階段式推進 管理策略第一章 問題的提出一、引言教師既是一種職業行為，又是一種生活方式。作為一種職業行為，教師在幾十年的職業生涯中承載著社會期待，履行著職業職責，以學生發展為最高追求，年復一年、日復一日，在促進學生成長中默默奉獻。作為一種生活方式，教師以職業為謀生手段，終身與學校“結緣”，以學校為學習、工作和生活場所，過著忙碌、單調的生活。長久以來，教師被認為是一種利他主義的職業，社會及學校只強調教師的社會責任，而忽視其生命價值和發展需要，忽略對教師人力資源的開發，致使教師職業生涯發展狀況不佳。“不知不覺當教師，忙忙碌碌執教鞭，悄然退休無聲息，平平淡淡走一生”是現實中許多教師職業生活的基本寫照。絕大多數教師未能享受到理想的職業生活，職業價值和生命價值難以實現內在統一。當代社會人本理念呼喚教師能過上幸福的職業生活，教師的職業生活是多層面的，以職業生涯發展為職業生活模式是教師職業生活的一個層面。研究表明，“教師職業發展具有階段性”1，每一階段都有其階段特征、發展核心和要解決的主要問題，而每一階段發展得怎么樣，主要問題解決得怎么樣，將直接影響下一階段的職業發展2。如果教師職業生涯的上個階段得到充分的發展，就能為下一個生涯階段的發展奠定基礎；如果教師每一個生涯階段都得以充分發展，將實現教師職業生涯歷程的全程優化發展。權變理論認為“組織應該隨著各種組織的目標和特性甚至組織所處的環境予以調整”3，方能實現有效管理。為此，學校關注教師職業生涯發展歷程各個階段的特征及發展需求，創設一種階段式推進管理的動態管理策略，促進教師職業生涯發展，促使教師職業發展最優化，以實現組織目標與教師個體發展目標的共同發展，這是學校管理實踐值得研究的問題。二、研究目的和意義（一）案例：我的職業生涯故事w老師從事教育工作已經有十三年了，現為c中學歷史教師兼政史學科組教研組長。下面我的職業生涯故事是w老師的自述案例。從教已有十三載了。從剛剛入伍時稚氣未脫的“娃娃”教師，到如今日漸成熟的學科骨干教師，我對教師職業的酸甜苦辣有了粗淺的體會。說實在話，選擇教師職業并非我當初所愿。但那時家庭經濟很拮據，初中畢業后我不得不報考縣的師范學校。中師畢業后我以優異的成績被學校保送到一所師范專科學校就讀，大專畢業后又很幸運地回到母校-c師范學校當上一名教師，走上了從教之路。下面是我對這十多年來教師生涯的幾個重要階段的回顧與感想：第一階段（1993年，參加工作的第一年）：這是我從一名大學生轉變為教師角色的階段。這時期我的感覺是：自己跟學生的年齡相差無幾，跟學生的話題比較接近，跟學生說得來，在他們面前更像是一位“大哥哥”，根本擺不出教師的威嚴。在教學方面也是新手，一些教育教學的方法和技巧都比較幼稚，心理上也不很成熟，但當這個“大哥哥”倒是挺喜歡、挺有趣，愿意成為學生的知心朋友。第二階段（1994-1998年）：這是我從一名新手教師成長為合格教師的階段。這期間我連續當了幾年的班主任，與學生接觸得比較多，初步體會到了身為人師的責任感和使命感。在班級管理的過程中，我也學到了不少東西，如協調組織能力、處事能力及工作方法等。在工作上存在一種“做一天和尚撞一天鐘”的得過且過的敷衍心理，沒有心思來深入研究教學方面的問題，也曾做過“兼職”。本人所在學校是一所中等師范學校，沒有普通高考的任務和壓力，更缺乏一套行之有效的激發教師競爭意識的管理制度。在對外學術交流上也很少有機會跟其他學校進行交流，整個學校死氣沉沉，缺乏一種較為濃厚的教研氣氛。第三階段（1998-2004年）：這是我舍棄“第二職業”、專心從教、教育教學能力日趨成熟的階段。從1998年開始，我結束了四年的兼職生涯，重新一心一意地當好一位教師。在這個階段我努力工作，主動向學校要求擔任班主任，在教學和教研上下功夫，因而深感教學能力有所提高。我不是一個喜歡到處邀功請賞的人，對工作中個別教師為了評選優秀教師而弄虛作假、投機鉆營的現象深惡痛絕，但學校領導偏偏喜歡這樣的人。如果學校領導沒有做到明察秋毫、獎罰分明，不能給教師們提供一個公平、公正、公開的競爭平臺，或者是僅憑個人好惡，只重結果不重過程，那么，就會大大挫傷教師的工作積極性。第四階段（2004至現在）:這是我適應高中教學、摸索新的教育教學模式的階段。2004年9月，我校由中師改為高中，這是機遇與挑戰并存的機會。第一年擔任高一新課程教學，可以說我是躊躇滿志，心中有一股噴薄欲出的力量在涌動著，我很投入地開展工作。在班主任工作上，我花費了很多心思去管理，但處于青春期的高中生心理比較脆弱和復雜，而我的教育方式可能比較單一，有時候對個別學生有“恨鐵不成鋼”的過急心理，也造成了個別學生的不理解乃至對我工作的不支持、不配合。經過一年的摸索，我的心態穩定了許多，特別在教育和管理學生方面更注重一些技巧和方法。當然，在教育學生方面我也有很多困惑，比如，學生的早戀、傳統美德缺失、學生自我意識較強等問題。如何有效地引導學生走出這些怪圈，這是我經常思考的問題。作為班主任，我也能體會班主任之苦：他們常常埋怨在教學任務較為繁重的情況下，還要花費很多的精力和時間來苦口婆心地做學生的思想工作。我想，作為學校行政管理層是否也應該及時關注班主任的心理動態，及時給予心理上的撫慰、精神鼓勵和幫助是非常必要的。也希望學校行政管理層能夠以身作則，要求教師做到的首先自己要做到，還要樹立服務意識，真正地為教師們的工作和生活解決后顧之憂，而不是只把教師當作工具來使用，在學校管理中確立“以人為本”的理念，更多地體現人情味。作為一名已步入而立之年的教師，展望未來，我躊躇滿志、充滿希望，也希望在未來成長道路上能得到學校領導更多的支持和幫助。從案例可以客觀地窺見教師職業生涯現狀以及職業生涯周期階段存在的現實性和真實性。依據案例可概括出教師成長歷程的一些特征：1.教師職業生涯存在一定的階段性，不同階段有不同的特征和發展需求。2.教師生涯歷程呈現動態性，有充滿銳氣的奮進，也有退縮的低潮。3.教師職業生涯發展需要學校的指導與管理。尤其是當教師處于新手適應階段時，如果得不到學校的支持與幫助，將會延誤教師今后的專業發展。從案例可見，當前教師生涯狀況處于自發發展狀態。4.教師的成長狀況取決于教師自我發展意識與能力以及自身的努力，學校環境因素對教師職業生涯發展有較大的影響作用。5.“學校搭臺，教師唱戲”是促進教師成長的有效方式。6.在學校管理中，學校領導如果辦事公道透明，“一碗水端平”，將起到“不令而行”的管理效果。否則，調動教師積極性將成為一句空話。在職業生涯早期，絕大多數教師都期望學校是幫其成功的場所，是實現人生理想的地方。他們往往躊躇滿志，憧憬著把自己融于工作之中，干出一番成就來，期望在教書育人的同時獲得自身的發展，實現人生價值，這是大多數教師的追求。但由于受教師主觀因素和外部環境的影響，現實中并非每一位教師都能獲得滿意的職業發展。就外部環境而言，學校漠視教師職業生涯發展，忽略教師不同生涯階段的發展需求，未能為處于不同職業生涯階段的教師或具有不同個性的教師提供良好的支持環境，這可能是延誤或阻滯教師職業發展的重要外部因素。（二）研究目的和意義教師職業生涯研究作為我國教師研究的薄弱內容應給予足夠的重視。基于這樣的認識，本文認為教師職業生涯發展是研究教師發展的一個重要內容。為達此目的，結合國內外的相關研究，認為教師職業生涯發展既有一般的階段性特征，也有屬于教師個別的差異性特征，而這些特征都是研究教師生涯必不可少的內容。教師職業生涯的階段性特征雖然屬于教師自我發展層面的內容，但教師職業生涯發展同樣無法離開社會環境，特別是其所屬學校的各種政策和條件的支持。本文試圖從教師職業生涯發展的內在規律的分析入手，探討學校促進教師職業生涯發展的有效管理策略，以實現教師職業生涯的最優化發展。本研究試圖探尋教師職業生涯發展與學校管理兩者的最佳契合，在教育學和學校管理學上為教師發展理論和教師管理理論增添亮色。在實踐上可為教師提供個人職業生涯發展規劃的指導，實現有意義的教師職業人生；也可為學校和教育管理部門激發教師積極性，促進教師職業發展提供決策依據。三、研究思路和主要方法本研究堅持以馬克思主義哲學的唯物辯證法為指導思想，將實證研究和理論建構有機地結合起來，主要采用文獻法、問卷調查法、訪談、案例分析、現場觀察等多種方法，對教師職業生涯發展與管理展開多層面、多角度的研究。出于研究倫理考慮，文中所涉及的被訪者均隱其姓名。首先，對汕頭市中小學的部分教師發放問卷進行調查，輔之以個別訪談、案例分析、現場觀察等多種方法，對這一地區教師職業生涯現狀進行了解、分析。在此基礎上，運用多學科知識構建促進教師職業生涯發展的階段式推進管理策略。本研究的主要理論基礎是生涯理論、管理理論和教師專業發展理論等。第二章 文獻綜述與相關概念界定一、教師職業生涯發展研究（一）職業生涯概念教師職業生涯是指貫穿于教師整個生命歷程的工作職位、工作單位、工作環境、工作內容、工作任務等一系列客觀事件的變化，以及個人與工作相關的情感、態度、價值觀、需要和期望等主觀知覺的變化。“職業是指人為維持自己生計，同時實現社會聯系和自我實現而進行的持續的活動方式。”4關于職業生涯的含義，不同歷史時期的不同學者對其解釋有所不同。美國著名職業生涯管理研究專家薛恩（edgar h.shein，1992）教授認為職業生涯包括外職業生涯與內職業生涯兩方面含義5：其中描述職業生涯客觀特征的概念稱之為“外職業生涯”或“客觀職業生涯”，包括看得見的職業工作單位、工作地點、工作內容、工作任務、工作職位、工作環境等的變化過程；描述職業生涯主觀特征的概念稱之為“內職業生涯”或“主觀職業生涯”，是指從事一項職業時價值觀、態度、需要、個性、素質、能力等的發展趨勢。內職業生涯一般表現為個人對工作的滿意度或獲得成功的滿足感，以及工作業務與家庭事務、個人消閑等是否達到平衡。格林豪斯（greenhaus，2000）認為，職業生涯是“貫穿于個人整個生命周期的、與工作相關的經歷的組合”6。可見，職業生涯的定義既包含客觀部分的工作職位、工作職責、工作活動以及與工作相關的決策等，也包括對工作相關事件的個人態度、需要、價值觀和期望等主觀知覺。也就是說，一個人的職業生涯通常包括一系列客觀事件的變化以及主觀知覺的變化。本文借用薛恩和格林豪斯對職業生涯含義的分析框架，并且認為對中小學教師職業生涯發展的研究也可以從主觀和客觀兩方面進行理解和考察。（二）教師職業發展內涵依據國際教育百科全書（1985）的說法，生涯發展是指個人選擇或決定進入某一行業時，為謀求適應此行業中的種種規范或要求，扮演和學習該行業的工作角色，由低層級逐漸升遷發展到高層級（地位）的歷程。“職業生涯發展，是指為達到職業生涯計劃所列出的各種職業目標而進行的知識、能力和技術的發展性活動”7。教師職業生涯發展“是指教師的教育專業知識、技能與態度的提升與發展”，“包括教學的技術、教育的基本知識、學科知識、教室管理與學生輔導的技巧以及服務的熱忱和不斷地自我成長與進修”8。依據薛恩和格林豪斯的觀點，教師內職業生涯發展是指教師從事該行業過程中知識、觀念、心理、內在素質等的提高與發展；而教師外職業生涯發展則是指工作單位、工作職位與職務、工作內容、工資福利待遇等外在客觀條件的發展。在教師的職業生涯中，內職業生涯發展對職業生涯成功具有重要的作用。內職業生涯發展是外職業生涯的基礎和前提，推動著外職業生涯的發展9。綜合以上各種理論觀點，筆者認為，教師職業生涯發展是指教師為實現職業目標，體現職業生命價值而進行的與職業期望相關并伴隨工作崗位、工作內容、工作職位與職務變動等職業活動始終的知識、技能、信念、態度等的動態生長過程。教師職業生涯發展的動態性，從共性特點看，教師職業生涯歷程并非一路正向發展，而是表現為一種變化過程，在不同職業生涯階段呈現出上升或低落、快速或緩慢的動態變化特點；從個性特點看，相對于每一個教師個體其職業發展路徑、特征各不相同，職業發展快慢也不盡相同。在教師職業生涯發展歷程中有多種因素推動著教師的職業發展，其中有源于外部需要的職務、職稱、工作環境、工資、福利待遇以及工作崗位或工作內容的變動等，也有源于教師內部需要的職業價值追求，包括專業知識、教學技能、職業信念、職業態度等的獲得或形成，以及為適應職業期待所必須具備的職業熱忱和不斷地自我成長與進修的意識和能力。教師內職業生涯發展以內部需要的職業生命價值追求為核心推動著教師外職業生涯的發展，表現為教師不斷追求職業成熟的過程，即教師通過內化職業價值、不斷完善專業知識與能力、構建教育智慧、認同教師職業規范以及形成教師職業角色的自身發展過程。由于教師職業生涯與教師專業發展之間具有某種聯系，因此，我國學者在探究教師職業生涯發展這一問題時，常常將其與教師專業發展作為一個研究的領域。“從教育社會學的視角來看，教師專業發展與教師專業社會化、教師社會化、教師專業化發展實為同一概念”10。筆者認為，教師職業發展與教師職業生涯發展應屬同一概念，且教師職業生涯發展（或稱教師職業發展）過程是以專業發展為核心和主線的。學界對教師專業發展與教師職業生涯發展的相關研究，由于研究問題的視角不同，以致所揭示的內涵和關注點也略有不同。教師專業發展的研究成果對教師職業生涯發展的研究具有不可忽略的意義，主要表現在：教師職業生涯發展是以教師專業發展為核心和主線的，教師專業成長是教師職業生涯最主要的價值體現，離開教師專業發展去空談教師職業生涯發展，教師職業生涯發展便成了空中樓閣。因此，教師職業生涯發展與教師專業發展兩者的內涵既有聯系又略有區別：兩者的主要聯系是：教師職業生涯是一種專業生涯，教師職業生涯發展的核心是教師專業發展。兩者略有區別：一是價值取向不同。教師職業發展是一種謀生手段；教師專業發展是一種專門職業技術。二是發展動力的主要控制方式不同。教師職業生涯發展側重外控式管理；教師專業發展則側重內控自主管理。三是發展持續時間界限不同。教師專業發展隨著教師職業退休而終止；教師職業生涯發展是一種生活方式，其發展是終身的，將持續到生命的終止。（三）教師職業發展階段研究國內外學者從不同的劃分標準與研究角度出發，提出了不同的教師發展階段論。其中影響較大的有富勒（fuller）教師關注論，卡茨（katz）、伯頓(burden)教師職業發展成熟論，費斯勒（fessler）的教師發展周期論，司德菲（steffy）的更新發展論，伯林納（david c. berliner）的教師發展五階段論等。1.國外的相關研究美國學者富勒（fuller）通過研究，認為教師的職業成長過程可依次分為三個階段11：關注生存；關注教學情景；關注學生。美國學者卡茨（katz）將教師的發展分為以下四個階段：求生存(survival)、鞏固(consolidation)、更新(renewal)和成熟(maturity)。12卡茨的教師發展論終止于教師成熟階段，對教師成熟之后在漫長的職業生涯中可能會產生挫折感、倦怠感而停滯不前未作研究，因為并非教師達到成熟期之后便能一路高歌繼續追求成長，其間可能會有變化產生。美國學者伯頓(burden)提出教師發展的三個階段論：求生存階段(survival)、調整階段(adjustment)、成熟階段(maturity)。13伯頓的教師發展階段論也是終止于教師成熟階段，而對成熟后的教師未來發展仍未作探究。1985年美國學者費斯勒（fessler）提出了一套動態的教師生涯周期理論，把教師從入職到成熟的發展過程分為八個階段：職前教育期、職初期、能力建構期、熱情成長期、職業挫折期、職業穩定和停滯期、職業消退期、職業離崗期。14費斯勒認識到教師的職業發展過程并不一直是正向和連續的，教師職業發展到一定階段會產生挫折感。美國學者司德菲（steffy）1989年將教師職業發展分為五個階段：預備生涯階段(anticipatory stage)、專家生涯階段(expert stage)、退縮生涯階段(withdrawal stage)、更新生涯階段(renewal stage)、退出生涯階段(exit stage)。15司德菲真實地描繪了教師發展的歷程，承認教師職業發展過程有挫折期，“更新生涯階段”彌補了費斯勒理論的不足，即當教師處于發展的低潮期時，如果給予教師適時、適當的幫助與支持，教師是有可能度過低潮期而繼續追求專業成長的。美國學者伯林納（david c. berliner）提出教師發展五階段發展觀16：新手（novice）、進步的新手（advanced beginner）、勝任（competent）、能手（proficient）、專家（expert）。2.港臺地區的相關研究我國港臺地區對教師職業生涯發展階段的研究主要有如下17：王秋絨把教師發展分成三個階段，每一個階段又分成三個時期：1.職前師資培育階段：探索適應期（大一）；穩定成長期（大二到大三）；成熟發展期（大四）。2.實習教師階段：蜜月期；危機期；動蕩期。3.合格教師期：新生期；平淡期；厭倦期。高強華的教師發展階段論：1.職前教育階段；2.實習導引階段；3.能力建立階段；4.熱切成長階段；5.挫折調適階段；6.穩定停滯階段；7.生涯低溫階段；8.退休落幕階段。曾國鴻的六階段發展論：1.養成期；2.試探期；3.投入期；4.縈根期；5.資深期；6.準備退休期。金樹人將在職教師發展分為以下四個階段：1.入行階段；2.表現階段；3.中年生涯階段；4.交棒階段。曾惠敏的教師發展階段：1.啟蒙探索期；2.專業培育期；3.學習嘗試期；4.穩定適應期；5.自行發揮期。蔡碧璉認為在職教師一般經歷四階段：1.生存期；2.成長期；3.成熟期；4.停滯期。蔡培村提出教師職業生涯發展的五個階段論：1.適應期（任教第1年）；2.能力建立期（任教2-5年）；3.成熟期（任教6-20年）；4.穩定期（任教20-30年）；5.后發展期（任教31年以上）。3.內地的相關研究我國內地從上世紀80年代開始就有學者研究中小學教師發展問題，主要代表性觀點如下：鐘祖榮等人認為教師的成長大致要經過個階段18：準備期、適應期、發展期、創造期，且每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師（學科帶頭人、特級教師等）。邵寶祥認為教師專業發展的關鍵是教育教學能力的發展，并將教師的專業發展過程分為4個階段19：適應階段：從教1-2年內，教師初為人師，面對新環境，最重要的是使自己盡早適應教育教學實踐，實現兩個轉變：一是由師范生向教師轉變；二是教學知識向教學能力的轉變。成長階段：從教3-8年內，教師教育教學能力迅猛發展，掌握了一定的教育教學技能技巧，逐步向稱職教師發展。稱職階段：也稱高原階段，一般在35歲以后，教師已基本具備了熟練駕馭教育教學工作的技能，業務評價較高。此階段有兩種趨向，有的教師由于個人抱負、情意品質、教育觀念、知識結構等自身條件以及外部條件的限制，未能走出高原階段，停滯不前，定型為“教師匠”；而有的教師通過個體的不斷努力和外部因素的作用，最終突破“高原現象”，教育教學能力獲得新的發展。成熟階段：突破高原階段的教師將進入教師成長的新階段，成為骨干教師、學科帶頭人乃至專家型、學者型教師。邵寶祥從教師教育教學能力發展的角度提出的教師成長4階段說，在實踐中有較強的參考價值。（四）教師職業發展影響因素研究費斯勒提出了教師生涯發展影響因素論。他認為教師職業發展受個人環境因素和組織環境因素的影響。個人因素：家庭因素、關鍵事件、個性、興趣或嗜好以及個人所處的生命階段等。組織環境因素：學校的規章制度、管理風格、公眾信任、社會期望、專業組織和社團等。20美國學者格拉特霍恩（a.glatthorn）則將影響教師發展的因素劃分為個人因素、情境因素以及促進教師發展的特殊介入活動。個人因素：教師的認知發展水平、所處的生涯發展階段、教師努力爭取達到專業目標的內在驅動水平即動機發展，這些因素對促進教師專業發展的作用相當大。情境因素：社會與社區、學校系統、學校內部組織機構等。21臺灣學者蔡培村認為影響教師職業生涯發展的因素主要有：個人志趣、教學回饋、行政管理和教學氣氛。22內地學者關于教師職業發展影響因素的主要研究有：認為影響教師職業生涯發展因素主要有社會因素（包括政治、經濟、文化等）、家庭因素、個人因素和組織因素23，但影響教師發展的決定性因素是教育教學實踐24。教師入職后影響職業發展的因素主要有學校環境、教師的社會地位、教師的生活環境、教師團體等。25研究認為，不同的學校組織氣氛對教師職業行為的影響有差異。在封閉型氣候的學校中，教師敷衍塞責，情緒低落，心理壓力大，挫折感強。在開放型氣候的學校中，教師有歸屬感，工作稱心如意，會非常主動地克服困難和戰勝挫折。26認為在教師專業化背景下，影響教師專業發展的因素涉及社會、學校和家庭的環境因素以及教師個體專業結構特點等方面。社會因素包括教師的社會地位和職業吸引力、教師資格制度、教師評價與培訓制度；學校因素主要指校長的專業領導、民主管理風格、合作性教師文化的影響；個人因素包括家庭結構及家庭成員對教師工作的態度、教師個體的教育信念、知識結構、能力素養、從業動機與態度以及自我專業發展的意識與需要等。27綜上所述，一定社會背景下影響教師職業生涯發展的最主要因素來自個人和學校組織。其中來自個人的影響因素主要包括個人的信念、性格、能力、興趣、教學實踐活動及所處的生命階段；而來自學校組織的影響因素主要包括學校組織文化、學校管理制度和學校管理風格等。當然，社會環境因素中教師職業制度、教師社會地位、經濟待遇、社會權益、職業聲望等對教師職業生涯發展產生不可忽視的作用。以上對教師職業生涯發展影響因素的研究以靜態為主，而鮮見對不同職業生涯階段中影響因素的動態分析。二、教師職業生涯管理研究（一）教師發展與學校科層體制的研究國內研究者認為，目前教師發展與學校管理制度存在基本的矛盾：學校科層體制與教師專業自主間的矛盾28。目前，我國大部分學校實行的是科層式的教師管理體制，這種科層式管理體制的思想淵源來自德國管理學家馬克斯韋伯的科層組織管理理論。學校科層管理體制是指把追求組織效率作為重要的管理目標，建立權力集中、層次分明、職能分工明確的組織結構，實施制度化理性管理的體制。以科層為取向的教師管理具有以下的基本特征29： 1.學校中的每一個成員分別屬于不同的層級之中，其職責范圍以制度的形式確定下來；2.每個教師憑專業技術能力接受學校分配的任務，并享受相應的工資報酬、晉升與加薪；3.教師的一切行為都要接受來自上級行政領導的指示與控制，對教師行為的評價以是否符合學校目標和學校現存規章制度為標準。當前學校科層體制有其存在的必要性，其優點主要有：追求管理效率，成員職責分工明確，工作秩序暢通，排除個人因素，有利于學校目標的達成等。但學校科層制也有一些明顯的缺點，如下級工作人員容易滋長官僚主義、缺乏創造性和主動性等30；學校無視教師個人的需求，運用監督和控制手段，強迫性地將教師個人的需要納入學校需求的軌道之內，使教師個人的需求和學校的目標得不到真正的融合31。在“金字塔”式的科層體制中教師處于最底層，這與教師職業本質上的專業自主必然產生矛盾。為此，學校組織結構扁平化，權力分權化，管理理念人本化，“將教師管理定位于專業人員的管理，并圍繞這個定位型構教師管理體系”32，應該成為必要的選擇。當前學校管理存在很多阻滯教師發展的弊端，既有觀念的因素，又有體制的因素。不利于教師職業生涯發展的傳統觀念主要有：“一次教育定終身”的觀念，以教師學歷進修代替專業發展，對教師只顧使用而不管其發展，不重視教師職業生涯規劃指導，忽略教師職業生涯管理等。不利于教師職業生涯發展的管理體制主要有：在學校管理制度中教師準入制度和教師考核評價制度有待完善，教師被置于被管理、被監督、被評價的地位，校長負責制存在弊端，教職工代表大會制度未能真正充分發揮參與民主決策和民主管理的職能等。教師職業生涯發展是一個動態的過程，學界較少涉及具有動態特點的基于教師職業生涯發展的學校管理制度的研究。（二）教師不同職業生涯階段管理對策研究費斯勒根據教師不同職業生涯階段的需求對管理措施進行了描述：職前期：提供給教師良好的工作前景；幫助教師提高對職業價值的認識；有較高的工資收入。職初期：積極的反饋；創造校內外學習的機會。能力建構期：提供良好的工作環境；觀摩課堂教學的機會。熱情與成長期：獲得進修、帶薪休假的支持；主任級教師、帶教老師或團隊領導的身份；來自學校、學生、家長等的贊揚。職業挫折期：來自教學視導人員和學生的積極反饋；改善各種工作條件；參與決策。職業穩定期：家長和學生的贊揚；電話、辦公空間、秘書服務；增加援助和提供更多出任領導的機會。職業消退期：愉快的工作環境；職業成就的認可；優厚的退休金和養老保險；學生的贊揚；參與學校決策和教師聘用；有寬松的時間參與專業學習。職業離崗期：退休后的安全保障和養老金；做出靈活安排，以滿足出現危機的退休教師家庭的要求；在社區和教育系統中出任領導的機會。33我國學者提出“教師區分管理制度” 34的設想，即對處于不同水平的教師，如新教師、有經驗的教師、教學困境中的教師進行有針對性的幫助和管理。有的學者認為在教師職業生涯初期，學校主要的任務是幫助教師社會化和確定職業錨，幫助其盡快熟悉教育工作。職業生涯中期要關注教師的挫折感、停滯感和自我匱乏感。職業生涯后期要充分挖掘老教師這個巨大的人力資源，通過提攜、支持青年教師的成長，充當學校重大決策的參謀、顧問等讓老教師獲得成就感和心理滿足。35 有學者認為“反思是教師職業生涯可持續發展的基礎”36。以上這些研究以對教師職業生涯不同階段的需求與任務的靜態描述為主，很少涉及對教師職業生涯動態管理的研究。（三）教師職業倦怠管理對策研究這方面的相關研究有代表性的研究成果主要有：關注教師職業生涯三個“危機期”的心理調整和輔導：一是適應期前后，個別教師可能因工作遭遇挫折而喪失信心；二是30歲高峰期后，部分教師會重新審視自己的職業選擇，作出是否改行或尋找其他機會的判斷；三是40歲左右，可能會因為無所成就而再一次思考人生轉折。這三個危機期會給教師帶來很多煩惱和痛苦，學校領導要給予教師特別的關懷，幫助教師度過這些關口。37 “職業倦怠”主要有三個核心成分：1.情緒衰竭；2.非理性化；3.低個人成就感。38職業倦怠的產生源于社會、學校、教育工作與教師個人人格等多因素。如，教師社會期望過高，工作繁重、壓力大，自我發展受挫，人際關系復雜，教師社會地位低、工作福利欠佳等。39解決教師職業倦怠的策略有：1.教師要積極對待自己的工作付出與回報之間的關系問題。2.學校管理要為教師創設良好的工作環境。3.教師要提高自我修養與心理承受力，有效地應付來自工作的壓力。4.全社會要營造尊師重教的社會氛圍。40學校管理部門應轉變職能，變監督管理教師為替教師著想、為教師服務，建立人性化的管理。41針對教師職業生涯發展中的困境，教師應進行心理調適42：1.縮小良好愿望與客觀現實之間的差距。2.正確對待工作考核。3.鼓勵創新求變。4.改善人際關系，促進心理健康。5.減輕壓力，保持心理平衡。6.了解自我，正視不足。7.改變不良的工作習慣和態度。三、以往教師職業發展與管理研究中存在的問題第一，國內對教師職業生涯的研究尚處于起步階段。國外關于教師職業發展階段的研究主要有兩大流派：一是將年齡作為主要參數和分析常模，運用生命歷程的方法進行分析；二是按照與教師認知發展階段有關的情感、行為等方面，分析教師職業生涯發展階段。國內對教師職業生涯的研究尚處于起步階段，且采用生涯發展或時間序列研究思路，即將年齡作為階段劃分依據，強調教師職業特點隨著時間而發展變化。實際上教師職業具有復雜性，沒有職位、級別等明顯的晉升階梯，教齡僅是其中一個因素。因此，考察教師職業發展階段特征應綜合考慮教師的職業價值取向、職業能力、職位升遷、角色改變與感受和心理需求等。第二，教師職業生涯階段的劃分標準過于多樣。教師職業生涯階段的劃分，有的從教師知識、教師觀念、教師監控能力的角度（林崇德、申繼亮）；有的從教師自我專業發展角度（白益民）；有的從教育學、倫理學的角度（葉瀾）；有的從教師成長的角度（鐘祖榮）；有的從教師教育教學能力的專業發展角度（邵寶祥）；還有的從教師教學業務和職業技能成長發展的角度等等。其中邵寶祥從教師教育教學能力發展的角度提出的教師成長四階段說（適應階段、成長階段、稱職階段也稱高原階段、成熟階段），在實踐中有較強的參考價值。由于研究標準的不一樣，導致觀察問題的角度不同，因而結論也不同，以致國內學界關于教師職業生涯階段理論至今沒有比較一致的看法，顯得比較龐雜。教師全部職業生涯是一個大周期，呈現著“上升態高平態緩降態”43的發展趨勢，實際上教師職業生涯發展過程是漸進的，階段之間的分野也不是那么嚴格、清晰，階段內的穩定也是相對的。因此，對教師職業生涯階段宜作粗略劃分。本文為方便分析起見，把教師職業生涯分為五個階段：職業生涯早期前階段、職業生涯早期后階段、職業生涯中期前階段、職業生涯中期后階段、職業生涯晚期階段。第三，缺乏對教師職業生涯階段進行動態管理的研究。已有的研究基本上只是針對教師職業生涯階段的特點與需求進行靜態的分析，在學校管理層面上較少涉及對如何促進教師職業生涯發展的策略研究。教師職業生涯發展是一個動態的過程，呈現出高低起伏的特點，學校管理應如何針對教師不同職業生涯階段的特點與發展需求，實施動態管理，目前還是研究的盲點，尤其是鮮見從學校管理角度提出對教師不同職業生涯階段實施推進管理的策略。為此，構建促進教師職業生涯發展的學校階段式推進管理策略成為本研究的重點嘗試。第三章 教師職業生涯管理的必要性與階段式推進的可能性一、教師職業生涯管理的必要性（一）學校管理以促進教師職業生涯的可持續發展為目標。1.學校管理可以促進教師職業生涯發展。教師職業生涯跨越了人生中精力最充沛、知識經驗日臻豐富的幾十年，職業活動成為教師生活的重要組成部分。職業不僅為教師提供謀生手段，而且為教師實現自身價值提供了廣闊的發展空間。學校管理中最核心的問題是對教師的激勵，而對教師發展的激勵是教師管理中最大的激勵，因此，教師職業生涯發展問題是教師管理的核心問題。教師職業生涯管理是學校為教師設計職業發展、提供發展援助的過程，教師職業生涯發展雖然是屬于教師自我發展內容，但通過職業生涯管理可以促進教師職業生涯的最佳發展，以達成教師職業價值和生命價值的內在統一。2.推進教師職業生涯管理的意義。對教師個人而言，推進教師職業生涯管理其重要意義主要體現在：首先，有利于增強教師自我認識能力和適應環境的能力。教師職業生涯管理通過引導教師制定職業規劃使教師認識自身所處的生涯階段，了解自身的長處與不足，養成分析環境和工作目標的習慣，提高技能，增強適應環境的能力和克服困難的能力。其次，有利于教師個人過好職業生活。良好的教師職業生涯管理可以幫助教師適時調整好心態，從更高的高度看待工作中的各種選擇和挫折，平衡好職業目標與個人追求、家庭目標，避免這些目標之間產生沖撞、顧此失彼或出現兩難窘境。再次，有利于實現教師自我價值。教師入職之初其目的可能僅僅是為了找一份養家糊口的差事，但隨著職業管理對職業目標的多次提升逐漸使工作目的超越于財富和地位之上，轉向更高層次的自我實現的追求，在工作中享受成功的快慰和職業滿足感。對學校組織而言，推進教師職業生涯管理其重要意義主要體現在：首先，有利于調適現實與理想、現狀與未來的機會與挑戰的矛盾給教師帶來的心理壓力。教師職業面臨著較大的壓力，其壓力來自社會及與教師工作相關的方方面面。現實與理想所形成的落差，教育改革帶來的不適應，現狀與未來發展的困境，機會與挑戰等困惑，無不無時無刻地困擾著教師，使教師承受不小的心理壓力。如果教師這些心理壓力得不到有效的排遣與調適，將直接影響教師的職業滿意度甚至職業忠誠。其次，有利于有效地開發和利用教師人力資源。教師人力資源是學校最大的人力資本，教師個體存在差異性，教師職業生涯存在階段性，這為教師人力資源的有效開發和利用提出要求。教師職業生涯管理可以合理運用組織結構、組織目標和激勵機制等手段，對不同的教師個體實施個性化的人力資源開發，對處于不同生涯階段的教師則采取不同的激勵措施滿足其發展需求，使每一位教師的職業價值都得以充分發揮。再次，有利于調和教師發展需求與學校發展目標之間的矛盾。教師職業生涯管理圍繞學校組織目標為教師設計職業發展目標并提供發展援助，同時在實施管理中可以通過及時調整教師職業規劃，避免教師個人發展目標與學校組織目標的偏離，最終實現教師職業生命價值和學校發展目標的和諧統一。3學校在教師職業生涯發展中作用的局限性。在促進教師職業生涯發展中學校的作用也存在一定的局限性，主要表現是：首先，行政取向對專業取向的制約。教師職業生涯發展是以專業發展為主線的，而專業發展有其自主性，在學校科層管理體制下行政取向與專業取向兩者如何求得平衡和融通，還有很長的路要走。其次，學校在教師職業生涯發展中發揮著“有限”作用。教師職業生涯發展的影響因素除學校因素外，還有社會環境因素和教師個人因素。教師的職業滿意度、職業忠誠深受其經濟收入、社會地位、職業聲望等社會環境因素的影響，且學校對教師職業生涯發展外力推進的管理效能還需依靠教師的自主努力而起作用。人的生命價值的回歸，呼喚著管理要實現組織成員職業價值和生命價值的統一，實現組織目標和組織成員個人發展目標的同步正向發展。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師職業生涯發展是教育事業發展的需要，促進教師職業生涯的可持續發展，幫助教師實現自我價值是學校管理的題中之義。（二）教師職業生涯管理是基礎教育課程改革的客觀需要教師發展是學校發展的主要手段。在現代學校發展過程中，學生發展是最終目標，學校發展是載體，教師發展是關鍵。沒有教師的發展，學生的發展就成了無源之水、無本之木；沒有教師的發展，學校發展也必將失去有形的支撐，成為空中樓閣，最終也難以有真正意義上的學生發展。從這個意義上說，教師發展是學校發展的重要組成部分，是推動學生發展和學校發展的動力。因此，現代學校必須具有教師發展的功能，應當是教師發展的場所。促進教師職業發展、實現高質量的教師生命價值是新課程的理念之一，教師職業發展的核心是教師專業發展。在當前新課程背景下教師角色需要重新定位，教師要成為學習資源的開發者、學生成長的促進者和引導者、學習型組織的合作者與推動者。為此，教師職業生涯的規劃與開發是新課程改革對教師發展的新要求，通過對教師職業生涯的規劃與開發，把教師鍛造成為教育研究者、反思型實踐者和具有個性教學風格的教學專家。二、教師職業生涯階段式推進管理的可能性（一）教師職業生涯發展規律為階段式推進管理提供理論基礎教師發展既是學校發展的驅動力，也是學校發展的重要內容之一。在人本社會里，現代學校應具有培養教師的功能，學校有責任為教師職業生涯發展創造條件和提供保障。在我國現行體制下，教師選擇了這份職業也就意味著可能終生與學校為伴。教師與學校相伴時間之長，學校對教師職業生涯影響作用之大，諸如學校的專業領導能力、管理風格、管理文化、人際氛圍等無不影響著教師的職業信念、職業滿意度與職業忠誠以及教師自主努力的程度和專業發展。可見，一定社會背景下教師職業生涯發展深受學校環境的影響。教師職業生涯發展具有階段性，不同階段呈現不同的特征和發展需求；教師生涯歷程具有動態性，有奮進和高潮，也有退縮和低谷。這為學校實施教師職業生涯階段式推進管理提供了理論基礎。學校管理可以針對教師職業生涯發展歷程中各生涯階段的特征和需求實施外力推進和援助，實施有效激勵，滿足教師的發展需求，實現教師每個生涯階段的最優發展，而每個生涯階段最優發展“量”的積累最終必將實現教師整個職業生涯歷程“質”的飛躍。（二）階段式推進管理是促進教師職業生涯發展的有效手段1.階段式推進研究表明，教師職業生涯發展歷程存在階段性，教師職業發展特點隨著職業階段而發展變化；教師的整個職業生涯發展歷程，是一個漫長的、動態的過程，且有高潮也有低谷。教師職業生涯的階段性，為學校針對教師職業階段的特點而設計教師發展的管理策略，推進教師職業生涯的階段性發展，最終實現教師多彩職業人生提供了可能。所謂階段，是指“事物發展進程中劃分的段落”?。本研究中的階段式推進，是指學校管理要關注教師職業生涯發展過程中各個生涯階段的階段性差異，針對每一個生涯階段的特征，有的放矢地進行階段式、個性化的動態管理，激發教師的潛能，滿足教師不同生涯階段的不同發展需求，使教師在整個職業生涯發展中每一個生涯階段都能得到最優化的發展，且下一生涯階段的發展在上一生涯階段發展水平的基礎上再上新臺階，逐個階段推進管理，實現各個生涯階段的發展目標，最終實現教師整個職業生涯的最優化發展。2.階段式推進管理本研究中的教師職業生涯階段式推進管理，是基于人本管理的理念，以促進教師職業成熟為目標，以教師職業生涯發展歷程中每一個階段教師在心理、道德、專業發展、角色等方面的特征為依據，在幫助教師認識自己所處的發展階段，培養教師自我規劃、自我發展意識的基礎上，在學校管理層面上采取各種激勵措施，創造有利于教師職業生涯發展的平臺和條件保障，以促進教師職業生涯的每一個階段都能得到最優化的發展，最終實現學校組織目標和每一位教師職業發展目標的正向同步發展。第四章 教師職業生涯現狀研究以汕頭市中小學教師為例一、教師職業生涯問卷調查（一）調查概況2006年36月筆者對汕頭市轄區內的汕頭市黃圖盛紀念中學、汕頭市潮師高級中學、潮陽區河溪中學、潮陽區文光第二中學、潮陽區和平鎮新龍小學、潮南區植英初級中學、潮南區陳店鎮溝頭小學等七所學校的教師和潮陽區電大（貴嶼鎮教學點）2004級、2005級教育管理班的學員（中小學教師）發放調查問卷共703份，收回調查問卷587份，其中有效的調查問卷498份。最后，對調查問卷進行統計分析。這七所學校所處區域有城區、農村和城鄉結合部，在地域分布上有代表性。學校層次和等級有廣泛性，其中廣東省一級學校兩所：汕頭市黃圖盛紀念中學、潮南區植英初級中學；汕頭市一級學校一所：汕頭市潮師高級中學；汕頭市潮陽區一級學校一所：潮陽區和平鎮新龍小學；普通學校三所：潮陽區河溪中學、潮陽區文光第二中學、潮南區陳店鎮溝頭小學。498份調查問卷中，在數量上其中高中問卷占33，初中占37，小學占30。被調查者中教學人員占91，學校行政管理人員占7，其他人員占2；教齡3年以內的占27，4-10年的占32，11-19年的占24，20年以上的占17。可見，被調查者所在學校的區域分布、學校層次和等級分布均有代表性，教師教學年段分布也較均衡。（二）調查結果分析調查問卷的統計分析結果表明，教師職業生涯現狀存在以下幾方面的問題：1.中小學教師對職業的認同感不強根據問卷調查，我們了解到中小學教師對教師職業的認同情況如表4.13所示。表4.1 中小學教師對職業聲望的認同情況（498人 ）問 題選 項人 數百 分 比（）與社會其它行業比較，您認為當前教師的職業聲望怎樣？很高13426.9比較高15731.5一般13927.9偏低6813.7數據表明，有41.6的教師認為與社會其他行業比較，教師的職業聲望并不高，有27.9的教師認為一般，還有13.7的教師認為偏低。隨著我國“科教興國”戰略的實施以