職業教育論文-略論高等職業教育課程開發的特色摘要；高等職業教育產生與發展的動力來自于社會、經濟、科技、丈化等因素的外在拉力，以及高等教育、職業教育發展的推力，其發展的關鍵取決于課程與培養目標的匹配程度。從高等職業教育的培養目標出發，其課程開發特色主要體現在課程開發起點的多維性、開發主體的多元性、課程目標的定向性、課程形態的自組織性、課程內容的實踐性、課程結構的模塊性、課程實施的多端性、課程評價的社會性。關鍵詞：高等職業教育；課程開發；特色研究高等職業教育課程開發的特色問題，不僅關系人才培養的質量，而且直接影響著高等職業教育的發展速度和水平。從高等職業教育培養生產、建設、管理、服務一線的高級技術應用性人才的培養目標出發，其課程開發特色主要體現在以下幾個方面：一、課程開發起點的多維性課程開發起點的多維性，即在課程開發時必須以層次、類型、內容等多種維度為坐標。顧名思義，高等職業教育在層次上屬于高等教育范疇，有別于初、中等職業教育；在類型上屬于職業教育范疇，有別于普通高等教育的學科體系；在內容上屬于技術教育范疇，既有別于普通高等教育的學術教育，也有別于中等職業教育的技能教育。這一定位表明，高等職業教育必須從高等教育、職業教育、技術教育多個維度定位。需要說明的是，高等職業教育的“高”不能等同于普通高等教育學術水平的“高”，而是表現在應用領域里，與中等職業教育培養技能型人才的目標相比要高，絕不能用普通高等教育的學術標準衡量高職。弄清這一點可以避免在課程開發時盲目地向普通高等教育看齊。二、課程開發主體的多元性高等職業教育具有多元功能：對國家來說是實現政治、經濟、文化、教育目的的重要手段之一；對雇主(用人單位)而盲是提升產品質量和競爭力的有效途徑：對學校而言是尋求發展空間的一種選擇；對顧客(學生)而言則是滿足其教育需求，實現其自身價值的橋梁。正是由于這種功能的多樣性，才引發了對高等職業教育的多元化需求。高職要生存與發展，就必須滿足這種多樣化需要，而課程正是實現這一目標的關鍵環節。國家的統一要求、產業界的規范、勞動力市場的需要、用人單位的需求、高職學生的身心發展特點等，構成高職課程開發的多維坐標系。另外，教師作為課程的具體執行者，直接決定著課程的教學效果。可以說，任何改革都必須落實到課程和教學改革環節，教師很自然地也是課程開發的主體之一。從課程開發程序來說，高職是按照職業需求組織和實施的一種應用性高等教育類型，其基本功能是關注和發展學生的應用能力和綜合職業素質。所以，課程開發程序應該是先進行職業調查，再進行行業、崗位分析，然后確定所儒要的知識和能力素質，最后才確定課程。課程開發的整個環節，都應該有行業、企業專家與課程專家共參與。三、課程目標的定向性高職教育屬于高等教育范疇，要求有相應的文化理論基礎和知識遷移基礎，但仍然必須突出其職業定向性特征，否則就不能稱為職業教育。這種職業定向性不僅要求畢業生具備職業崗位所需要的技術、知識和實踐能力，而且要具備相應的職業道德、職業意識、職業情感、職業態度等非智力因素。但在課程開發過程中，切忌過強的崗位定向性，應將職業群作為著眼點確定培養規格和目標。因為在科學技術日新月異的形勢下，職業工種及其內涵的變化加快，學生要適應這種變化就必須具備崗位變更的基礎。現實也表明，現代企業事業單位都是由眾多職能不同的崗位構成的業務綜合體，每個崗位由于職能、地位不同，所要求的知識、能力、思維方式等也不同，作為面向就業的高等職業教育，培養出來的學生應具有適應職業群中多種崗位所要求的知識、能力和素質基礎。切忌一味重視實踐能力，忽視基礎理論。當今時代技術變化迅猛，設備更新速度加快，即使學校擁有先進的儀器設備，學生畢業時也可能更新，而事實上，許多高職業院校因各種原因導致設備數量不足、落后等現象，在相當長一段時間內難以改變。如果掌握基本原理，同類儀器設備不管怎么變化，學生都能適應。這是考慮職業定向性時必須兼顧的問題。四、課程形態的自組織性自組織理論的核心是系統要實現從無序到有序、從低級有序到高級有序的結構變遷，不僅必須與外部環境持續地交換物質能量，而且這種交換必須達到足夠的數量，描述物質能量交換的控制參量必須增長并達到某個固定闡值，即結構的開放性、交換的程度和水平標志著系統的自組織程度。在人類知識體系中，基礎理論知識處于穩定層，專業理論知識處于亞穩定層，技術知識處于不穩定層。技術的變革直接影響著職業的分化，所以具有職業性、技術性特征的高職要實現持續、協調發展必須具備較強的自組織性。要求高職的課程與職業界、技術界保持暢通，以使外界的變化及時反映到課程中來并加以整合。高職課程開發所追求的是在復雜多變的影響因素中追求理論與實踐之間、基礎知識和專業技能之間由量的積累而引發的整合。五、課程內容的實踐性高職課程內容的實踐性表現在以下幾個方面：一是在教學過程中突出實踐性教學環節，培養學生就業所需要的崗位技能。如保持理論與實踐的比例基本相當、增加實訓課程等，這一點容易被大眾所接受。二是在理論課程中強化應用性特征。如高等數學可著重訓練學生建立數學模型的能力；物理課可考慮以應用為目的介紹原理、定律等，這是容易被人忽視的一個方面。要求文化課教師要有專業意識，要使基礎課突出應用性、工具性，專業課突出時代性。實踐是分層次的，中職是操作性的實踐，與中職的操作性實踐相比較，高職的實踐具有智力性、創新性，屬于解決問題的實踐。但如果完全按照學徒制模式下的技能掌握模式，高職必然是失敗的。這就要發揮高職的高等教育特性，在課程開發時使知識與技術、智力與技能相互促進，從而體現高職不同于中職的特點。比如同一項技能，中職更大程度上靠機械練習形成，高職就必須在理論指導下，更多地發揮智力技能的優勢，不能為實踐而實踐，要充分利用可遷移的知識和技能，使理論課程與實踐課程充分整合。在強調實踐的同時，決不能忽視人文教育，因為技術只有體現出人文性才能被接受和使用，人文也只有技術的支撐才能被解釋與發展。六、課程結構的模塊性模塊式課程結構反映了高等職業教育的現實需求。首先，由于技術變化加快，形成了學校人才培養周期長與市場需求變化快之間的矛盾，傳統的課程模式必然造成人才培養與使用的脫節。其次，由于就業形勢不容樂觀，必須用模塊式課程解決高職的就業適應性與崗位針對性之間的矛盾。第三，在知識經濟和終身學習的背景下，作為一種高等教育類型必須培養學生的學習能力、可持續發展能力、終身學習能力等。但作為職業教育，必須具備較強的職業針對性，加之學生的個性、理想、家庭背景等各不相同，學生的需要各異，一個計劃難以滿足多種需求，形成了課程與需求的矛盾。此外，任何專業都不能保證學生對口就業，培養技術應用性人才的職業針對性與廣泛適應性之間也存在矛盾，這些矛盾只有靠模塊式課程來解決。第四，目前一提起高職，人們往往認為就是技術性的教育，忽視了還有管理型、服務型高職。不同類型人才的培養需要不同的課程和手段，目標差異較大。技術型人才主要強調智力技能和技術理論的培養，與中等職業教育培養技術實踐操作技能不同；管理型人才要求在專業崗位上具有一定的決策能力和組織協調能力，能準確地實施上級領導的決策方案。文理不同的知識體系要求不同的思維模式，但要適應未來的發展需要必須實現融合。因此，培養復合型的技術應用型人才同樣需要模塊式課程。除了整體課程結構的模塊化之外，一門課程也可以模塊化。如高等數學，可分為基礎模塊、發展模塊、應用模塊等，學生根據自身基礎和發展需要自由選擇，想升學的可選擇基礎與發展模塊，欲就業的可選擇應用模塊。再如大學英語，可設置基礎模塊、升學模塊(強化深度)、就業模塊(強化應用)。七、課程實施的多端性長期以來，學科型教育奉行先理論、后實踐的課程實施策略。事實上，模糊的、靠個人體驗的東西遠比系統的知識對人的成長影響更大。高職專業眾多，課程性質各異，在實施過程中可以根據內容及學生狀況采取不同的策略，從安排順序上采取“理論實踐再理論再實踐”模式，也可以顛倒過來；從認識論上采取“感性認識(既非理論也非實踐)理性認識”模式；從內容上采取“問題知識經驗技術”模式，或者“經驗問題知識技術”模式，或者“知識經驗問題技術”模式等。可以開發以培養學生智力技能與專業技能為目標的教材，甚至普通教材也可以從問題出發，打破傳統的從概念到原理的邏輯順序。如物理課以精心設計的物理實驗為主線，輔以理論講解；電工教學以設計民宅的照明線路或家用電器線路為開端，引導學生對理論知識的渴求等，這樣的學習更有效。課程實施的多端性表現在另外一個方面，就是充分考慮專業特征。因為專業的差別往往導致能力、知識結構的完全不同，呈現出完全不同的思維、技能特征。如理科類專業要求思維周全、縝密；工科類專業要求思維嚴謹、準確；管理類專業則要求思維靈活、開放。這就要求在課程實施中表現出這一特征。高等職業教育課程的實施應使理論與實踐融為一體，否則，理論是枯燥的，實踐也是乏味的。這樣才能使感性認識與理性認識連接起來，使已有經驗和未知領域對接起來，使僵硬的技術賦予靈性，形成有生命的、動態的內容體系內容活、形式活、目標活。八、課程評價的社會性課程的評價主體包括課程開發的參與主體甚至更為廣泛的領域，表現出明顯的社會性特征，需要用人單位、教學管理部門、專家委員會、行業組織、學生及家長等的共同參與。高等職業教育的課程評價包括課程設置的目標適應性、崗位針對性、邏輯順序的科學性、內容的現代性及教學質量等多個方面。教師和學生對課程的評價是檢驗課程的有效性；用人單位的評價是檢驗課程培養學生綜合素質和職業能力的情況；社會評價是檢驗學生的社會適應度；行業評價是檢驗學生的職業適應度；同行專家評價是從教育、心理角度檢驗課程的科學性。總的來說，課程評價是對課程適切性的評價。課程的適切性表現在以下幾個方面：一是課程對學生的適切程度。即課程要圍繞學習者的全部生活經驗和心理特點，充分重視學習者在學習和發展方面的差異、潛力和興趣愛好，重視學習者的獨特需要，使學習者以一種自己所熟悉的方式學習和同化不熱悉的知識，防止把知識機械地“加”到學習者的身上。二是對社會的適切性。要兼顧國家、地區、社會、用人單位、家庭及學習者不同層面的需求，并充分考慮不同地區的教育資源條件。三是對教育活動的適切性。涉及因素較多，主要包括教學活動的組織與設計、教師的素質和教學方法、學校及課堂的人際環境及其互動情況、教學輔助手段、其他影響因素等。四是課程自身的適切性。如課程合理、完整的結構，課程內容對知識、技能、情感、態度等目標的兼顧程度，課程內容編制、呈現方式的科學性，及其與學習者準備狀態、心理發展水平、認知順序、發展需求等的符合程度，要有利于實現教學內容的邏輯順序向學習者發展順序的轉換。參考文獻1陳君對開發高