中美教育技術碩士研究生培養方案對比研究一、課題提出的背景1. 國內教育技術專業建設情況：隨著教育政策的改變，高校招生規模逐步擴大，同時計算機網絡的發展，對教育也提出了新的制高點，從而出現了目前各類高校開設教育技術學專業的數量，與1994年相比，呈大幅度增長的趨勢。本科專業：不含軍事院校與醫學院校，共有220所高校開設了教育技術學本科專業。碩士點：截止2009年研究生招考，全國共有77所院校招收教育技術研究生。博士點：1993年起至今，全國已有7個教育技術博士點及4個其他專業博士點含教育技術或相近方向。然而教育技術專業的迅速發展并沒有使其作為一個學科或一個研究領域得到社會的普遍認可，而且在學科建設方面也尚未成熟，大部分處在借鑒外國模式的基礎上發展起來的。 但中國教育技術學學科建設的現狀, 從客觀的角度講, 還是受中國目前的國情所制約的, 也是歷史發展的必然。由于中國地區間經濟、教育發展存在著不平衡性, 這種梯隊培養模式在一定程度上滿足了中國經濟社會各個層次的需要, 有利于各層次人才的合理分布和流動。大量本科專業教育的存在提高了教育技術的普及程度, 進而使研究生以上層次的教育可以更多地關注一些深層次的問題。與此同時, 也存在著明顯的不足。2. 國外教育技術專業建設情況：在美國等一些發達國家教育技術學作為一個學科或一個研究領域已經得到普遍認可, 而且在學科建設方面也較為成熟。在其他國家也有相關專業的開設, 如英國, 許多院校大多開設有媒體教育、計算機輔助教育、學習技術等與教育技術類似的專業。在發達國家開設教育技術學本科專業的很少, 大多以研究生培養為主。而在日本、韓國、泰國等國家, 教育技術學專業雖整體數量相對較少, 卻存在少量的本科專業。另外, 在國外有很多學習中心及相關的研究機構, 他們也提供相應的學位或培訓項目。總的來說，國外在教育技術學科建設方面形成的以研究生培養為主, 注重實際應用, 注重從多領域吸納人才, 并應用于多領域, 形成了積極與社會需求相結合的格局。我國教育技術學專業創建歷史不長, 課程成型的時間短，在碩士人才培養階段也出現了諸多問題,因而我們有必要借鑒國外教育技術碩士培養方案的成功經驗。二、研究的目的與意義1. 研究的目的我們想通過此次研究，對比分析中美教育技術碩士培養方案各自的特點，指出我國教育技術碩士培養方案的不足，并為我國教育技術碩士研究生培養方案提供建議。2. 研究的意義（1）促進學科發展，實踐要以理論為指導（2）提升教育技術碩士人才素質，滿足社會需求三、研究方法1.文獻閱讀法“文獻閱讀法”是指人們閱讀文獻并領會文獻內容的一種方法。文獻工作者學會了這種方法,便于正確標引文獻,做好簡介、摘要和著錄編目工作;科研治學人員學會這種方法,以短少的時間,選擇文獻、捕捉信息,用更多的精力進行科學預測和研究工作。因此,文獻閱讀法是對任何人都有實用價值的一種學習方法。我們在研究過程中，閱讀了大量文獻，并進行了分類： 2.文獻綜述法即抽取某一個學科領域中的現有文獻，總結這個領域研究的現狀，從現有文獻及過去的工作中，發現需要進一步研究的問題和角度。文獻綜述是對某一領域某一方面的課題、問題或研究專題搜集大量情報資料，分析綜合當前該課題、問題或研究專題的最新進展、學術見解和建議，從而揭示有關問題的新動態、新趨勢、新水平、新原理和新技術等等，為后續研究尋找出發點、立足點和突破口。3.比較分析法比較分析法是指對兩個或幾個有關的可比數據進行對比，揭示差異和矛盾的一種方法。比較是分析的最基本方法，沒有比較，分析就無法開始。在教育技術中的比較分析法是根據一定的標準，對某類教育技術現象在不同情況下的不同表現，進行比較研究，找出教育技術的普遍規律及其特殊本質，力求得出符合客觀實際結論的方法。比較和觀察、分析、綜合等活動交織在一起，是一種復雜的智力勞動，無論是在科學實驗的過程中，還是在理論研究中，都是不可缺少的基本方法。4.內容分析法在教育技術研究領域中，內容分析法就是對教育技術研究的內容做客觀系統的量化、并加以描述的一種專門研究方法。四、中美教育技術碩士研究生培養方案對比研究（一）培養方案研究生培養方案是研究生教育工作的重要文件，是中華人民共和國學位條例在培養單位的具體實施細則。它一般包括：培養目標、研究方向、招生對象、學習年限、課程設置、考核方式、學位論文工作、培養方式與方法、教學實踐、學術活動等內容。（二）對比研究的方面1.專業設置1）美國專業設置美國是一個沒有統一課程的國家，從調查的幾所大學教育技術專業所掛靠的院系來看，其中97.6%（除Georgia State University的教育技術專業掛靠在教育技術中心外）的大學教育技術學掛靠在教育學科下，有的在教育學院形成獨立系，有的是教育學科下的一個專業方向，即屬于教育學的二級學科。2）我國專業設置我們在綜合分析各個高校教育技術學碩士研究生培養方案的基礎上，橫向比較學校所在的地域、培養年限和所在院系等方面來分析我國教育技術學的專業設置。. 從地域上來看，具有教育技術學碩士授予權的高校在華東、華中地區的分布最為廣泛，相比之下，在西北地區的高校就較少。這顯示出教育技術學研究生教育資源的分布是極不平均的。培養年限。我國教育技術碩士培養年限有兩年，兩年半，三年不等。從而說明了我國對于教育技術碩士人才的培養方式還沒有達成共識，碩士生教育尚未成熟，需要在不斷的探索中發展。碩士點所掛靠院系。從統計分析的學校中可以看到：有極少一部分高校設立獨立的信息技術系或者現代教育技術中心，如華中師范大學、中南大學，而大部分的學校將教育技術學納入到其他學院中，如北京師范大學、華東師范大學、南京師范大學、山東師范大學等，并且教育技術學也主要掛靠在計算機科學學院、信息科學學院、新聞與傳播學院，從各個學校教育技術的掛靠情況看，我國對教育技術的學科定位并沒有一個統一的認識。3）結論美國教育技術學學科具有明確的定位而我國對教育技術的定位還沒有達成統一的認識。由于教育技術學是介于教育學與計算機學科之間的橋梁學科，要是沒有準確的定位就會使得教育技術人員的培養具有 “可替代性”：技術可以由計算機人員替代，教學可以由教育學人員替代。這不僅使教育技術學科失去了自身的特色，也使教育技術專業畢業生面臨就業困難。能否正確認識或定位教育技術學科不僅制約著教育技術學科未來發展，也制約著教育技術課程設置與畢業生的就業出路。這些問題會嚴重影響到中國教育技術學科的未來發展導向。2. 研究方向在統計的學校中，每個學校均設定了兩個以上專業方向，其中北京師范大學專業方向達到9個之多，排除部分學校設定的特殊專業方向，將各高校專業方向整理歸類見表1。從表1可以看出，盡管各高校開設專業方向不同，名稱不一，但大體可歸為十一類。其中遠程教育作為教育技術學科的重點研究對象出現頻率名列前茅；計算機輔助教育、教育技術學基本理論、信息技術教育等課程位居其次；教育資源環境、知識媒體、教學設計、績效技術等方向也受到普遍重視。對于教育電視這一研究領域，目前只有華南師范大學、華中師范大學、西北師范大學、徐州師范大學、沈陽師范大學等五所高校將其明確列入研究方向之一。另外值得一提的是知識工程、虛擬現實、游戲設計、智能教學系統等方向也被一些學校明確列入專業方向中，說明這些跨學科、綜合性、較前沿領域正日益受到關注，日后很可能成為教育技術學科的新生長點。表2中的學校能靈活設置適合自身發展的內容和結構體系，這些專業的開設表明教育技術學碩士專業研究正向多元化方向發展，關注并投入這些領域的研究，對開辟教育技術新領域，促進教育技術學科發展具有一定意義。美國教育技術學碩士教育主要培養兩種規格的人才：一是在教育域中擔當教學設計師或教學技術專家；二是既能在教育領域中擔當教學設計師，也能在政府、企業和商業領域內作為培訓專家和咨詢師。佛羅里達州立大學(Florida State University )的研究方向是教學系統設計和在線遠程學習結論：我國教育技術學專業碩士研究方向較美國存在的多元化，美國的研究方向以開發設計型為主，而我國的研究方向以與教育領域的研究方向為主，既有理論研究也有實踐應用研究。盡管有些方向目前還不成熟，卻為該學科的發展開辟了新的領域。同時研究方向的多元化也是與我國的國情密切相關的，拓寬了就業領域，也為不同興趣的學習者提供了多種選擇。3. 培養目標（1）美國的教育技術碩士培養目標可以概括為：培養能就職于企業或專門的教學設計公司，培養能為企業進行短期培訓的設計、制作和管理工作教學設計師，培養能在公共私人部門和機構擔任設計開發角色的高級設計者與開發者，培養能進行多媒體產品和教學系統的開發人員和能系統分析績效問題，設計有效教學的專家。 （2）我國的教育技術學碩士培養目標可以概括為：培養能夠掌握和應用教育技術學理論和方法,了解國內外教育技術領域的發展和最新成果,能獨立從事教育技術學的理論研究和實踐工作,以及能勝任本專業和相關專業的教學工作,能熟練掌握一門外國語和計算機教育應用相關知識,成為教育技術領域中的專門人才。具體如下：（4）結論：美國的培養目標很明確，除了培養教育教育技術專業教師人員外，還培養大部分專門從事教學系統、教學產品的設計和開發工作的人。我國的培養目標空洞抽象不具體，對學生不具有強的指導性，從而容易造成學生對自己定位不準，迷失方向。同時也不利于本學科的發展。4. 課程設置 我國教育技術碩士學位課程設置：1)課程分類教育技術碩士學位課程通常分為三類：學位課、選修課、實踐調研、教學實踐和科研訓練。學位課程包括政治理論課程、外語以及專業公共課，選修課則根據學習者具體的研究方向設置。見附表2)課程設置課程設置中除了學位課程以及專業理論課、英語、政治等必修課外，基礎理論課授課時數大約為總課程時數的 25%。課程基本都以教學系統設計、教育技術研究方法等課程作為核心專業課，圍繞核心課程因不同的學校、不同的研究方向而各有側重，反映出各校教師對本學科發展的觀點以及自身研究領域的特長所在。有關方法論的課程如：認知心理學、教育技術研究方法、教育技術基礎理論研究、教學資源開發理論與方法研究等，數量相對比較少。在課程設置上普遍注重技術知識和原理的學習，設有諸如軟件工程、計算機網絡、網絡系統新技術研究、計算機協同技術、虛擬現實技術及其應用 、數字圖像系統、數字電視系統、人工智能技術之類與技術應用相關的課程。也開設有技術應用于教育的相關課程，如因特網教育應用、多媒體技術與教育、現代遠程教育技術研究、視聽教材設計、教育評價技術、計算機網絡教育應用等課程。3）選課方式碩士研究生的培養強調教學與科研并重，學生所修的學位課程一般由導師指定，學生所修的選修課則由學生本人與導師協商確定。華東師范大學就規定了碩士生跨專業選修課課程的最低學分限度，華南師范大學還允許在外校本專業或相關專業開設的學位專業課和選修課中選修課程。如可供學生選擇的學位任意選修課，華中師范大學有 9 門，華東師范大學10 門，北京師范大學 11 門，華南師范大學 13 門，南京師范大學7門，西北師大6門，西南師大8門。4）授課方式一般基礎課程以講授討論與有指導的自主學習相結合進行；專業課程以課堂講授、問題討論和自學相結合，重視課堂提問與討論；選修課程的學習，以課堂講授、讀書報告與技術交流相結合，鼓勵自由研討。除采用課堂教學外，還定期組織專題討論、安排觀摩、社會調查、實踐作品技術交流等各種實踐活動，學位方向課程以指導學習和課題研究實踐活動相結合進行，如華南師范大學要求每個研究生必須在導師指導下，承擔一項立項課題的研究工作，通過課題研究工作鞏固專業基礎理論知識并擴充專業知識范圍。5）課程內容課程內容對國內外教育技術領域的發展和最新成果的反映，在部分課程中有所涉及，有些課程的內容還盡可能地反映本學科與新技術的密切聯系及其在教育中的應用（如華中師大開設的前沿講座和學科教育前沿問題研究等課程）。至于學位課程與本科課程內容的區別，有些課程體現出了“聯系”而未能明顯體現出區別，直接導致了研究生課程本科化的現象，如教育技術學、教學設計、教育技術研究法課程、教育信息處理、教育心理學等課程在本科和研究生課程中都開設。創新性的課程及其實踐研究在課程中還不多見。美國教育技術學碩士課程設置1)課程分類按照課程屬性不同，可將美國教育技術碩士學位課程分為：主修課程和選修課程兩大類， 其中主修課程又分為核心課程和其它必修課程。整體來看在美國選修課的比重要比必修課大，比重如下圖所示：2)課程設置課程側重于教育技術理論的培養和應用，特別注重設計、 評價、 應用和實習類課程。有關資料顯示在美國盡管每所學校在不同類別的課程上存在差異, 無論課程門類還是各類課程學分, 設計類、 應用類和實習類課程都占前三位。（什么是設計、應用、實習見筆記） 由此我們可以推斷, 在美國教育技術碩士研究生課程注重設計類、 應用類和實習類課程。例如，斯坦福大學學位課程單元中包括長達一年的面向課程的研討會（seminar） ，持續9個月每周10小時的實習（internship） ，一個研究項目（a major project）和論文（portfolio） 。3）選課方式美國為了滿足學生個性發展的需要, 教育技術研究生可以根據自己的專業領域、未來職業需要、學習興趣、基礎能力等決定自己每個學期的選修課程，并允許跨專業、跨學科、甚至跨校選修課程。例如，印第安納大學可供選擇的課程有29門，而且只要征得導師的同意，選修課程允許在教育學院以外選擇，舊金山州立大學也規定選修課程可以在相關學科中選定。在哈佛，選修課有近60門之多，學生不但在選修課中有選擇權，即使在核心課程和專業課中也有很大的選擇權，可以在一定的領域范圍內選擇自己需要的課程。如規定碩士必修課為8門，其中5門課必須跟技術相關，學生可以在學校為其提供的與技術相關的18門課中選擇， 5每個學期的第一周為選課的 “購物周” ，經過一周的試讀后再決定選讀哪門課程。即使選定了一門課，如果發現該課程不適合自己，還可以在新學期開學后第五周 的星期一之前退出。選課上的靈活性，滿足了學生的發展需要。4） 授課方式 教學一般采用小組協作討論學習的方式，要求學習者相互間協作，并鼓勵小組之間的交流。教師經常有意識地創造機會，讓學生發表個人觀點、見解以及對講述內容提出異議和新方法與思路。學生的課堂參與程度在期末的成績考核中都占有一定的比例，有些課程的課堂參與程度的分值竟占總分的40%。（ Seminar 學術會議：通常是類似課堂的會議，一群專家藉一次或一系列集會來達到訓練或進修的目的。不同于一般情況的會議，主要由發言者演示，同時其它的人先聽之后參與討論或發問。在這種意義上，一個學術會議可看成演講加討論-討論通常跟在演講后面。）Seminar課程的報告者不局限于本校的教師和研究生，某一領域的權威或某一項目的校外合作者通常也都是研討會的邀請對象。教師在授課過程中采用引導討論，組織各種聯機活動和加強對作業反饋等措施來提高教學效果。作業也常成為提供討論的基礎，教師非常注意討論的過程，往往課程結束時還要求每個學習者寫出有關班級學習的評論，全世界相關領域的人員都可加入課程。5） 課程內容以設計類，教學產品開發類課程居多，各種 workshop（專題研討會）或 colloquium（學術討論會）課程也占了很大比重（Workshop研習會：由幾個人進行密集討論的集會，通常需當場作練習，如：國際禮儀、站姿等等。Colloquium 學習報告：是“seminar學術會議”的一種正式用法。通常指大型的學術會議分小組討論。邀請某一領域的專家，專業人士參加，與會者將表示他們在特定領域的思想和看法，屬于非正式不定期會議。），使得來自全美國甚至國外的某個領域的專家能夠為師生帶來本專業各個方向最前沿的信息，從而保證了課程內容在學科領域的前沿性；與此同時，還可以幫助學生建立和這些專家的聯系，有利于學生未來的職業發展。結論：美國教育技術學課程設置具有很強的針對性和實用性，較為全面, 涉及學校教育、企業培訓、社會社區等各個領域,而且這些課程有很強的時效性和可操作性。課程設置是圍繞培養目標開設的，注重培養學生的協作能力，以學生為主體的研討類課程較多，理論類的課程比較少，選修課程豐富，給學生很大的自由選擇余地。我國開設的課程則過多地關注教育理論本身 , 著重培養學生在教育領域從事教學相關工作的能力。必修課遠大于選修課，公共課成為必修課的一部分，實踐性的課程也比較少，以教師為主體的課程開設的較多，使得學生的自由選擇程度小，不利于學生的個性化培養。 （三）差距分析通過以上的對比研究，我們看到了我國教育技術碩士研究生培養方案與美國存在很大的差距，原因是多方面的。美國的教育技術發展一直居于領先地位，教育信息化水平比較高, 各種媒體技術也較普及, 加之人們的文化水平普遍較高, 使得他們的本科生沒有太大市場，社會需求較大的是碩士以上畢業生。商業、工業、政府、軍隊、衛生等行業的大量需求, 促使教育技術學無論在教學方式, 還是在課程設置等方面都要積極去發現這些需求、滿足這些需求, 以使教育技術在更加廣闊的領域中得到運用和發展。而且針對這些社會需求, 美國在進行學科建設時都給予充分考慮。其次,