以素養為基，問題驅動高三化學復習課的創新實踐與探索一、引言1.1研究背景高三化學復習課在高中化學教學體系中占據著舉足輕重的地位，是學生鞏固化學知識、提升綜合能力以及備戰高考的關鍵環節。通過系統的復習，學生能夠將高中階段零散的化學知識進行整合，構建完整的知識體系，加深對化學概念、原理、規律的理解與記憶，為靈活運用化學知識解決實際問題奠定堅實基礎。同時，復習課也是培養學生思維能力、探究能力和創新能力的重要契機，對提升學生的化學學科素養具有不可替代的作用。然而，當前高三化學復習課在實際教學中仍存在諸多問題，嚴重影響了復習效果和學生的發展。一方面，教學方式較為傳統和單一，許多教師依舊采用“滿堂灌”的教學模式，側重于知識的羅列和講解，忽略了學生的主體地位和主動參與。課堂上缺乏有效的師生互動與生生互動，學生往往處于被動接受知識的狀態，學習積極性和主動性不高，思維活躍度受限，難以真正理解和掌握知識的內涵與本質，更無法將所學知識靈活運用到實際問題的解決中。另一方面，復習內容的深度和廣度把握不當。部分教師過于注重基礎知識的重復講解，忽視了知識的拓展與延伸，未能引導學生將知識點進行關聯和整合，導致學生對知識的理解停留在表面，無法形成系統性的知識網絡。同時，在復習過程中，對化學學科核心素養的培養重視不足，未能充分挖掘化學知識背后所蘊含的科學思維、探究方法和社會責任等素養要素，使得學生在面對綜合性、創新性的化學問題時，缺乏分析和解決問題的能力。此外，教學評價方式也存在一定的局限性。多數教師主要以考試成績作為評價學生復習效果的主要依據，過于注重結果性評價，而忽視了過程性評價。這種單一的評價方式無法全面、準確地反映學生在復習過程中的學習態度、努力程度、知識掌握情況以及能力提升情況，不利于及時發現學生學習過程中存在的問題并給予針對性的指導，也難以激發學生的學習動力和潛能。隨著教育改革的不斷深入和發展，核心素養理念逐漸成為教育領域的重要導向。化學學科核心素養包括“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據推理與模型認知”“科學探究與創新意識”以及“科學態度與社會責任”五個維度，它強調學生在掌握化學知識和技能的基礎上，培養其綜合運用知識解決實際問題的能力、科學思維能力以及社會責任感。在這樣的背景下，素養為本的教學理念應運而生，它要求教師在教學過程中，以培養學生的核心素養為目標，關注學生的全面發展和終身發展，將核心素養的培養貫穿于教學的各個環節。問題驅動教學模式作為一種以問題為導向、以學生為中心的教學方法，與素養為本的教學理念高度契合。該教學模式通過創設一系列具有啟發性、層次性和挑戰性的問題情境，激發學生的好奇心和求知欲，引導學生主動思考、積極探究，在解決問題的過程中獲取知識、提升能力、培養素養。在問題驅動教學模式下，學生不再是被動的知識接受者，而是學習的主體，他們在教師的引導下，自主地對問題進行分析、推理、判斷，嘗試提出解決方案，并通過實驗探究、小組討論等方式驗證方案的可行性。這種教學模式不僅能夠有效提高學生的學習興趣和學習積極性，還能培養學生的問題意識、創新思維和實踐能力，促進學生化學學科核心素養的全面提升。因此，探索素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式的實踐研究具有重要的現實意義和緊迫性。通過本研究，旨在為高三化學復習課教學提供一種新的思路和方法，改進當前復習課教學中存在的問題，提高復習課的教學質量和效率，助力學生在高考中取得優異成績的同時，實現化學學科核心素養的全面發展，為其未來的學習和生活奠定堅實的基礎。1.2研究目的與意義本研究旨在構建并實踐素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式，以解決當前高三化學復習課存在的問題，提升教學效果，促進學生化學學科核心素養的發展。通過深入探索問題驅動教學模式在高三化學復習課中的應用策略，結合教學實踐進行實證研究，總結出一套行之有效的教學方法和實施路徑，為高三化學復習教學提供有益的參考和借鑒。具體而言，本研究具有以下重要意義：1.2.1提升高三化學復習課的教學效果傳統的高三化學復習課教學方式單一、內容枯燥，難以激發學生的學習興趣和積極性，導致教學效果不佳。而問題驅動教學模式以問題為導向，能夠有效激發學生的學習興趣和主動性，促使學生積極參與課堂教學活動。通過創設具有啟發性和挑戰性的問題情境，引導學生主動思考、探究，使學生在解決問題的過程中深入理解和掌握化學知識，提高知識的應用能力和解題能力。同時，問題驅動教學模式注重培養學生的思維能力和創新能力，能夠幫助學生打破思維定式，學會從不同角度分析和解決問題，從而提升復習課的教學效果，提高學生的高考成績。1.2.2促進學生化學學科核心素養的發展化學學科核心素養是學生在化學學習過程中形成的關鍵能力和必備品格，包括“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據推理與模型認知”“科學探究與創新意識”以及“科學態度與社會責任”等方面。問題驅動教學模式與化學學科核心素養的培養目標高度契合，在教學過程中，通過一系列問題的引導，學生能夠從宏觀和微觀相結合的視角分析化學現象，理解化學變化的本質，培養“宏觀辨識與微觀探析”的素養。在解決問題的過程中，學生需要運用化學原理和規律，分析和解釋化學變化，形成“變化觀念與平衡思想”。問題驅動教學模式還注重培養學生的證據意識和推理能力，學生需要通過實驗探究、查閱資料等方式獲取證據，進行推理和論證，從而發展“證據推理與模型認知”的素養。此外，在小組合作解決問題的過程中，學生能夠培養科學探究與創新意識，學會與他人合作交流，提高團隊協作能力，同時，通過對化學問題的思考和解決，學生能夠增強對化學學科的認同感和責任感，培養“科學態度與社會責任”的素養。1.2.3為高三化學復習課教學改革提供參考隨著教育改革的不斷深入，高三化學復習課教學也面臨著新的挑戰和機遇。探索新的教學模式和方法，提高復習課的教學質量和效率，成為廣大化學教育工作者關注的焦點。本研究通過對素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式的實踐研究，總結出了一套具有可操作性和推廣性的教學策略和方法，為高三化學復習課教學改革提供了有益的參考和借鑒。這些研究成果可以幫助教師更新教學觀念，改進教學方法，優化教學過程，提高教學質量，推動高三化學復習課教學向更加科學、高效的方向發展。同時，本研究也為其他學科的復習課教學提供了一定的啟示，促進了整個基礎教育領域的教學改革。1.3研究方法與思路本研究綜合運用多種研究方法，從理論和實踐兩個層面深入探究素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式，確保研究的科學性、全面性與有效性，具體研究方法如下：文獻研究法：通過中國知網、萬方數據、WebofScience等學術數據庫，廣泛搜集國內外與高三化學復習課、問題驅動教學模式以及化學學科核心素養相關的學術論文、學位論文、研究報告等文獻資料。對這些文獻進行系統梳理和分析，明確相關領域的研究現狀、發展趨勢以及存在的問題，為本研究提供堅實的理論基礎和研究思路，避免研究的盲目性，確保研究在已有成果的基礎上有所創新和突破。案例分析法：選取多所學校不同教師的高三化學復習課教學案例進行深入剖析，這些案例涵蓋了不同的教學內容和教學風格。通過觀摩課堂教學、分析教學視頻、查閱教學設計和教學反思等資料，詳細了解問題驅動教學模式在實際教學中的應用情況，包括問題的設計、情境的創設、學生的參與度、教學效果等方面。總結成功案例的經驗和做法，分析存在問題的案例的不足之處，從中提煉出具有普遍性和指導性的教學策略和建議。行動研究法：研究者親自參與高三化學復習課的教學實踐，將問題驅動教學模式應用于實際教學中。在教學過程中，密切關注學生的學習反應和學習效果，及時收集學生的作業、測試成績、課堂表現等數據。根據教學實踐中出現的問題，不斷調整和完善教學模式和教學策略，形成“實踐-反思-調整-再實踐”的循環過程，使研究成果更具實用性和可操作性。本研究的整體思路是，首先通過文獻研究法梳理相關理論基礎和已有研究成果，明確研究的起點和方向；接著運用案例分析法，對現有的教學案例進行分析，總結經驗和問題；然后將行動研究法貫穿于教學實踐的全過程，在實踐中檢驗和完善問題驅動教學模式；最后，對研究過程中收集的數據和資料進行整理和分析，總結出素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式的實施策略和效果，撰寫研究報告和學術論文，為高三化學復習課教學提供有益的參考和借鑒。二、核心概念與理論基礎2.1核心概念界定2.1.1化學學科核心素養化學學科核心素養是學生在化學學習過程中逐步形成的關鍵能力、必備品格和價值觀念，它反映了化學學科的本質和育人價值，對學生的終身發展具有重要意義。具體涵蓋以下五個維度：宏觀辨識與微觀探析：學生能夠從不同層次認識物質的多樣性，熟練掌握物質的分類方法。例如，能清晰區分混合物和純凈物，以及純凈物中的單質和化合物。從元素和原子、分子水平深入理解物質的組成、結構、性質和變化，深刻領悟“結構決定性質”的化學基本觀念。以乙醇和二甲醚為例，它們分子式相同，但由于結構不同，導致性質差異顯著，乙醇能與金屬鈉反應產生氫氣，而二甲醚則不能。學生還能依據物質的微觀結構，準確預測物質在特定條件下可能具有的性質和發生的變化，并從宏觀和微觀相結合的視角，有效分析與解決實際問題。變化觀念與平衡思想：學生深刻認識到物質是運動和變化的，化學變化需要一定的條件，且遵循特定規律。例如，在學習金屬與酸的反應時，明白反應的發生需要金屬的活動性在氫之前，且反應條件（如溫度、酸的濃度等）會影響反應速率。認識到化學變化的本質是有新物質生成，并伴有能量的轉化，像燃燒反應會釋放大量的熱。同時，了解化學變化有一定限度，是可以調控的。在化學平衡的學習中，學生掌握了通過改變溫度、壓強、濃度等條件來影響化學平衡的移動，從而運用化學反應原理解決實際問題，如工業合成氨中通過優化反應條件提高氨的產量。證據推理與模型認知：學生具備強烈的證據意識，能基于證據對物質組成、結構及其變化提出合理假設，并通過分析推理加以證實或證偽。在探究鐵生銹的原因時，通過對比實驗，觀察在不同條件（干燥空氣、潮濕空氣、浸沒在水中等）下鐵生銹的情況，收集證據并進行推理，得出鐵生銹是鐵與氧氣、水共同作用的結果。學生還能建立觀點、結論和證據之間的邏輯關系，知道可以通過分析、推理等方法認識研究對象的本質特征、構成要素及其相互關系，建立模型。例如，通過構建原子結構模型、分子結構模型等，幫助理解物質的性質和反應機理，并運用模型解釋化學現象，揭示現象的本質和規律。科學探究與創新意識：學生認識到科學探究是進行科學解釋和發現、創造和應用的科學實踐活動。在化學實驗中，能敏銳地發現和提出有探究價值的問題，如在探究影響過氧化氫分解速率的因素時，提出“溫度、催化劑、過氧化氫濃度對分解速率有怎樣的影響”的問題。能從問題和假設出發，合理確定探究目的，精心設計探究方案，進行實驗探究，并在探究中學會合作，面對“異常”現象敢于提出自己的見解。比如在實驗中出現與預期不符的現象時，不盲目否定，而是通過查閱資料、分析原因，提出新的假設和解決方案。科學態度與社會責任：學生具有嚴謹求實的科學態度，對探索未知、崇尚真理充滿濃厚的意識。在化學實驗中，認真記錄實驗數據，尊重實驗結果，不隨意篡改數據。贊賞化學對社會發展的重大貢獻，如化學在新材料研發、環境保護、能源開發等方面的作用，具有可持續發展意識和綠色化學觀念，能對與化學有關的社會熱點問題做出正確的價值判斷。例如，對于垃圾分類、新能源汽車推廣等問題，能從化學角度分析其意義和可行性。這五個維度相互關聯、相互促進，共同構成了化學學科核心素養體系。宏觀辨識與微觀探析是認識化學世界的基礎，變化觀念與平衡思想是理解化學變化的關鍵，證據推理與模型認知是科學思維的體現，科學探究與創新意識是實踐能力的培養，科學態度與社會責任是價值觀念的引領。在高三化學復習課中，應全面培養學生的化學學科核心素養，提升學生的綜合能力。2.1.2問題驅動教學模式問題驅動教學模式，是一種以學生為主體、以問題為核心的教學方法。它強調以問題解決為中心，將多種學習途徑有機整合，同時注重社會性交流合作在學習過程中的重要作用，并強調教師對學生的支持與引導。該教學模式最早起源于20世紀50年代的醫學教育領域，隨后在60多所醫科學校中得到推廣和修正。如今，其應用范圍已拓展至教育學院、商學院、工程學院等眾多院校，甚至一些高級中學也開始采用這種教學方法進行教學或教學改革。在問題驅動教學模式中，教師的角色發生了重大轉變，從傳統的知識傳授者轉變為問題的提出者、課程的設計者以及結果的評估者。其實施步驟通常如下：教師提出問題：這是成功實施問題驅動教學法的基礎。教師需要在深入了解教學內容和學生實際情況的基礎上，精心準備問題。所提出的問題應緊密圍繞教學目標，具有明確的指向性，同時要充分考慮學生的認知水平和興趣點，具有一定的啟發性和挑戰性。例如，在高三化學復習“化學反應速率與化學平衡”這一知識點時，教師可以提出問題：“在工業合成氨的生產中，如何通過改變反應條件來提高氨的產率？”這個問題既涵蓋了核心知識點，又與實際工業生產相關，能夠激發學生的思考和探究欲望。分析問題：此階段以學生的活動為主。教師引導全班同學或分組進行討論和交流，鼓勵每個學生積極發表自己的觀點和看法。在討論過程中，教師要發揮引導作用，當討論出現偏離主題或學生誤解問題本意時，及時給予提醒和引導。例如，在上述問題的討論中，學生可能會提出改變溫度、壓強、濃度等多種方案，教師要引導學生分析每種方案對化學反應速率和化學平衡的影響，以及在實際工業生產中的可行性。解決問題：學生在分析問題的基礎上，提出解決問題的方法，并以報告等形式與全班進行交流。在這個過程中，學生需要綜合運用所學的化學知識和技能，進行推理、計算和實驗設計等，以驗證自己提出的解決方案的合理性。比如，學生可以通過化學平衡常數的計算，來確定在不同條件下氨的平衡轉化率，從而選擇最優的反應條件。結果評價：評價內容包括學生的自我評估、小組互評以及教師評價等。評價不僅關注問題解決的結果，更注重學生在解決問題過程中的表現，如思維能力、合作能力、創新能力等。通過評價，學生能夠發現自己的優點和不足，教師也能及時了解教學效果，為后續教學提供參考。例如，教師可以根據學生在討論中的參與度、提出的解決方案的創新性和可行性等方面進行評價，給予學生具體的反饋和建議。問題驅動教學模式能夠有效提高學生學習的主動性，增強學生在教學過程中的參與程度，激發學生的求知欲，活躍學生的思維。然而，該教學模式對教師的要求較高，教師需要具備較強的課堂掌控能力和引導能力，能夠靈活應對教學過程中出現的各種問題。2.2理論基礎2.2.1建構主義學習理論建構主義學習理論強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。其核心觀點對素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式具有重要的指導意義。在知識觀方面，建構主義認為知識不是對現實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。例如，化學中的原子結構模型，從道爾頓的實心球模型到湯姆生的葡萄干布丁模型，再到盧瑟福的核式結構模型以及玻爾的原子軌道模型，隨著科學研究的深入不斷發展和完善。這表明化學知識是不斷發展變化的，不是一成不變的真理。在高三化學復習課中，教師應引導學生認識到知識的動態性，鼓勵學生不斷探索和更新自己的知識體系，而不是死記硬背固定的知識。在學生觀上，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。學生在日常生活和以往的學習中，已經積累了大量的知識和經驗，這些經驗對于他們理解和學習新的化學知識具有重要的影響。不同學生的經驗背景和認知風格各不相同，對同一化學問題的理解和解決方式也會存在差異。例如，在復習“化學反應速率”這一知識點時，有的學生可能從日常生活中的化學反應現象，如食物變質、金屬生銹等方面來理解化學反應速率；而有的學生則可能從化學實驗的角度，通過分析實驗數據來認識化學反應速率。因此，教師在教學中要充分尊重學生的個體差異，關注學生已有的知識經驗，以學生的經驗為基礎創設問題情境，引導學生在解決問題的過程中建構新的知識。從學習觀來看，建構主義認為學習具有主動建構性、社會互動性和情境性。學習是學生主動建構自己知識的過程，不是被動地接受教師傳授的知識。在問題驅動教學模式中，學生在面對教師提出的問題時，需要主動調動已有的知識經驗，積極思考、分析問題，嘗試提出解決方案，這一過程充分體現了學習的主動建構性。同時，學習常常需要一個學習共同體的合作互動來完成，學生通過小組討論、合作探究等方式，與同伴交流觀點、分享經驗，共同解決問題，實現知識的建構和能力的提升。此外，知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。教師應創設真實的化學問題情境，如化工生產中的實際問題、環境污染問題等，讓學生在解決實際問題的過程中學習和運用化學知識，體會化學知識的實際價值。2.2.2問題解決理論問題解決理論為問題驅動教學模式提供了重要的方法指導。問題解決是指個體在面對問題情境時，運用已有的知識和技能，通過一系列的思維活動和操作，使問題得到解決的過程。這一過程通常包括發現問題、明確問題、提出假設、檢驗假設等階段。在高三化學復習課中，教師運用問題解決理論，精心設計一系列具有啟發性和層次性的問題，引導學生逐步深入思考，解決問題。例如，在復習“化學平衡”這一知識點時，教師可以提出問題：“在一定溫度下，對于可逆反應N?+3H??2NH?，當達到平衡狀態時，若增大壓強，平衡將如何移動？”學生在面對這個問題時，首先需要明確問題的關鍵是理解壓強對化學平衡的影響原理，然后根據所學的化學平衡知識提出假設，即增大壓強，平衡向氣體體積減小的方向移動，也就是向正反應方向移動。接著，學生可以通過分析化學平衡常數、化學反應速率等相關知識來檢驗自己的假設是否正確。在這個過程中，學生不僅復習了化學平衡的相關知識，還提高了運用知識解決問題的能力。問題解決理論還強調培養學生的問題意識和解決問題的策略。教師在教學中要引導學生學會發現問題，培養學生敏銳的觀察力和思考能力，使學生能夠從化學現象、實驗數據等中發現有價值的問題。同時，教師要幫助學生掌握解決問題的策略，如分析問題的方法、推理的技巧、實驗設計的原則等，提高學生解決問題的效率和質量。2.2.3多元智能理論多元智能理論由美國哈佛大學教授加德納提出，他認為人類的智能是多元的，至少包括言語語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運動智能、人際溝通智能、自我認識智能和自然觀察智能這八種智能。這一理論對高三化學復習課教學具有重要的啟示意義。在高三化學復習教學中，學生的智能表現是多樣的。有的學生數理邏輯智能較強，在解決化學計算問題時表現出色，能夠快速準確地運用化學原理和數學方法進行計算；而有的學生自然觀察智能突出，在實驗復習中，能夠敏銳地觀察實驗現象，準確描述實驗過程和結果。因此，教師應充分認識到學生智能的多樣性，采用多樣化的教學方法和策略，滿足不同智能類型學生的學習需求。對于言語語言智能較強的學生，教師可以組織化學知識的演講、辯論等活動，讓他們通過表達自己的觀點和想法，加深對化學知識的理解和記憶。例如，在復習“化學與生活”這一主題時，組織學生進行關于“化學對生活的利與弊”的辯論，學生需要運用準確、清晰的語言闡述自己的觀點，并引用化學知識進行論證。對于視覺空間智能較好的學生，教師可以運用分子結構模型、化學實驗裝置圖等直觀教具，幫助他們更好地理解化學物質的結構和反應過程。在講解有機化學中分子的空間結構時，展示球棍模型和比例模型，讓學生直觀地感受分子中原子的相對位置和空間排列。多元智能理論還強調評價的多元化。教師在評價學生的學習成果時，不能僅僅以考試成績作為唯一的評價標準，而應綜合考慮學生在不同智能領域的表現。除了紙筆測試外，還可以通過課堂表現、實驗操作、小組合作等多種方式對學生進行全面評價，充分肯定學生的優點和進步，激發學生的學習積極性和自信心。三、高三化學復習課教學現狀分析3.1教學現狀調查設計與實施為全面、深入地了解高三化學復習課的教學現狀，本研究綜合運用多種調查方法，從多個維度進行調查分析。調查旨在深入剖析當前高三化學復習課在教學方法、學生參與度、教學效果等方面的實際情況，發現存在的問題與不足，為后續探究素養為本的問題驅動教學模式提供現實依據和方向指引。調查對象選取了來自不同層次學校的高三學生和化學教師，涵蓋了重點高中、普通高中的學生，以及教齡不同、教學經驗各異的教師。這樣的抽樣方式能夠使調查結果更具代表性，全面反映高三化學復習課教學的整體狀況。本次調查采用了問卷、訪談和課堂觀察三種方法。問卷從教學方法、學生參與度、教學效果等維度設計問題。在教學方法方面，詢問教師是否采用多樣化的教學方法，如講授法、討論法、實驗法等的運用頻率；在學生參與度方面，了解學生在課堂上的發言情況、小組合作的積極性等；在教學效果方面，涉及學生對知識的掌握程度、解題能力的提升以及對化學學科的興趣變化等。訪談則針對教師和學生展開，對教師主要了解他們在復習課教學中的教學設計思路、遇到的困難以及對教學效果的自我評價；對學生詢問他們對復習課的期望、學習過程中遇到的問題以及對教師教學方法的看法。課堂觀察聚焦教師的教學行為，如講解知識點的方式、提問的技巧、對課堂節奏的把控；學生的學習狀態，包括注意力是否集中、參與課堂活動的積極性以及師生互動和生生互動的情況。在調查實施過程中，問卷發放嚴格遵循科學抽樣原則，確保樣本的隨機性和代表性。向不同學校的高三學生發放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%；向化學教師發放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。訪談采用一對一的形式，對[X]名教師和[X]名學生進行深入訪談，詳細記錄他們的觀點和反饋。課堂觀察選取了不同學校的[X]節高三化學復習課，觀察人員提前熟悉觀察量表的各項指標，在課堂上認真記錄教師和學生的表現，課后對記錄的數據進行整理和分析。通過多種調查方法的綜合運用和嚴謹的數據收集過程，為準確分析高三化學復習課教學現狀奠定了堅實基礎。3.2調查結果分析調查結果顯示，當前高三化學復習課教學中存在諸多問題，亟待解決。在教學方法上，多數教師教學方法較為單一，講授法使用頻率過高，占據了課堂大部分時間。問卷數據顯示，超過[X]%的教師在復習課上主要采用講授法，而討論法、實驗法等其他教學方法的運用較少。例如，在某節復習課中，教師花費了近[X]分鐘的時間進行知識點的講解，學生只是被動地聽講和記錄，課堂互動環節僅有簡單的提問，且提問方式多為“是不是”“對不對”等簡單的封閉式問題，無法有效激發學生的思維。這種單一的教學方法導致課堂氛圍沉悶，學生學習積極性不高，參與度較低。訪談中，有學生表示：“復習課上老師一直講，感覺很枯燥，有時候聽著聽著就走神了。”教師在教學過程中對學生個體關注不足。課堂觀察發現，教師在提問時，往往傾向于提問成績較好的學生，而對成績中等偏下的學生關注較少。在小組合作學習中，部分教師沒有對小組活動進行有效的指導和監督，導致小組討論流于形式，部分學生在小組中缺乏參與感。問卷結果表明，約[X]%的學生認為在課堂上沒有得到足夠的關注，自己的問題不能及時得到解決。學生在學習過程中也存在一些問題。學習積極性不高是較為突出的問題之一。從問卷數據來看，只有[X]%的學生表示對化學復習課非常感興趣，而[X]%的學生認為復習課枯燥乏味，缺乏學習動力。在課堂上，部分學生表現出注意力不集中、打瞌睡等現象。學生缺乏學習的主動性和創新性。在解決化學問題時，很多學生習慣于依賴教師的講解和指導，缺乏自主思考和探究的能力。例如，在做化學練習題時，[X]%的學生表示如果遇到不會的題目，首先想到的是問老師或同學，而不是自己嘗試去分析和解決。學生的知識應用能力較弱，雖然在課堂上能夠記住一些化學知識點，但在實際應用中，卻難以將所學知識靈活運用到解題和解決實際問題中。在考試中，涉及到知識遷移和綜合應用的題目，學生的得分率普遍較低。綜上所述，當前高三化學復習課教學現狀不容樂觀，存在的問題嚴重影響了教學效果和學生的發展。因此，迫切需要探索一種新的教學模式，以提高復習課的教學質量，促進學生化學學科核心素養的提升。3.3現狀問題歸因綜合調查結果，當前高三化學復習課存在的問題可歸因于以下幾個方面。教師教學觀念落后是重要原因之一。部分教師受傳統教育觀念的束縛，過于強調知識的傳授，忽視了學生主體地位和能力培養。在他們的觀念中，高三復習課就是對已學知識的簡單重復和強化，注重知識的記憶和解題技巧的訓練，而對學生的思維發展、創新能力和學科素養的培養關注不足。這種觀念導致教師在教學過程中采用單一的講授法，以教師為中心，學生被動接受知識，缺乏主動思考和探究的機會。在復習“氧化還原反應”時，教師只是單純地講解氧化還原反應的概念、特征和規律，然后讓學生做大量的練習題，而沒有引導學生從微觀角度去理解氧化還原反應的本質，也沒有讓學生通過實驗探究等方式去深入探究氧化還原反應的應用。教學方法選擇不當也影響了復習效果。講授法雖然能夠在有限的時間內傳遞大量的知識，但缺乏互動性和啟發性，容易使學生感到枯燥乏味。教師在教學過程中缺乏對多種教學方法的綜合運用，沒有根據教學內容和學生的實際情況選擇合適的教學方法。在復習元素化合物知識時，教師可以采用實驗教學法，讓學生通過實驗觀察和分析，加深對元素化合物性質的理解；在復習化學原理時，教師可以采用問題驅動教學法，引導學生通過思考和討論解決問題，培養學生的思維能力。然而，很多教師在教學中沒有靈活運用這些教學方法，導致教學效果不佳。教師對學生了解不足，也是導致教學問題的關鍵因素。教師沒有充分了解學生的學習情況、興趣愛好和認知水平，在教學過程中不能因材施教。對學生在學習過程中遇到的困難和問題缺乏關注，不能及時給予指導和幫助。在布置作業和練習時，沒有根據學生的實際情況進行分層設計，導致部分學生作業難度過大，產生畏難情緒，影響學習積極性。有些教師在教學中沒有關注到學生的個體差異，對學習困難的學生沒有給予足夠的輔導和支持，使得這些學生在復習過程中逐漸掉隊。從學生角度來看，學習動力不足是一個突出問題。高三學生面臨著高考的壓力，學習任務繁重，容易產生疲勞和厭倦情緒。部分學生對化學學科缺乏興趣，認為化學知識枯燥乏味，學習化學只是為了應付高考，缺乏內在的學習動力。一些學生沒有明確的學習目標，對自己的未來沒有規劃，導致學習缺乏主動性和積極性。在學習過程中，遇到困難和挫折時容易放棄，缺乏堅持不懈的精神。學習方法不當也制約了學生的學習效果。許多學生在復習過程中沒有掌握科學的學習方法，只是死記硬背知識點，缺乏對知識的理解和應用能力。不善于總結歸納，不能將所學知識系統化，導致知識碎片化，難以形成知識網絡。在解題時，缺乏分析問題和解決問題的方法，不能靈活運用所學知識。有些學生在做化學實驗題時，只是機械地記憶實驗步驟和現象，而不理解實驗原理和目的，遇到稍有變化的實驗題就無從下手。學生基礎知識薄弱也給復習帶來了困難。部分學生在高一、高二階段沒有扎實掌握化學基礎知識，存在知識漏洞和盲點。在高三復習過程中，由于基礎知識不牢固，難以理解和掌握新的知識，導致學習困難重重。在復習“化學反應速率和化學平衡”時，需要學生具備一定的化學基礎知識，如化學方程式的書寫、物質的量的計算等。如果學生這些基礎知識薄弱，就會影響對這部分內容的學習和理解。四、素養為本的問題驅動教學模式構建4.1教學模式構建原則構建素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式，需遵循一系列科學合理的原則，以確保教學模式的有效性和可行性，切實促進學生化學學科核心素養的發展。以素養為導向是首要原則。教學目標應緊密圍繞化學學科核心素養的五個維度進行設定，即“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據推理與模型認知”“科學探究與創新意識”以及“科學態度與社會責任”。在復習“化學平衡”這一知識點時，教師可通過創設問題情境，引導學生從宏觀現象（如反應體系中物質顏色、濃度的變化）深入探究微觀本質（分子、原子層面的反應過程），培養學生的“宏觀辨識與微觀探析”素養；在分析化學平衡的移動時，引導學生理解外界條件改變對化學平衡的影響，體會“變化觀念與平衡思想”；在解決問題的過程中，要求學生基于實驗數據和化學原理進行推理和論證，發展“證據推理與模型認知”素養；組織學生開展實驗探究活動，如探究溫度、壓強對化學平衡的影響，培養學生的“科學探究與創新意識”；引導學生關注化學平衡在工業生產中的應用，如合成氨工業，讓學生認識到化學對社會發展的重要貢獻，增強“科學態度與社會責任”。問題設計要具有啟發性。啟發性問題能夠激發學生的思維，引導學生主動思考和探究。問題不應是簡單的知識再現，而應具有一定的思維深度和挑戰性，促使學生運用已有的知識和經驗，通過分析、推理、歸納等思維活動來解決問題。在復習“氧化還原反應”時，教師可提問：“在工業冶煉金屬的過程中，為什么常用還原性較強的物質作為還原劑？”這個問題不僅涉及氧化還原反應的基本概念，還與實際工業生產相關，能夠啟發學生從氧化還原反應的本質和規律出發，思考還原劑在反應中的作用，培養學生的思維能力和知識應用能力。問題還應具有層次性。根據學生的認知水平和學習能力，設計由淺入深、層層遞進的問題序列。從基礎知識的回顧和鞏固，到知識的拓展和應用，再到綜合能力的提升，滿足不同層次學生的學習需求。在復習“元素化合物”知識時，可先設計一些簡單的問題，如“鈉與水反應的現象和化學方程式是什么？”幫助學生回顧基礎知識；接著提出稍具難度的問題，如“如何通過實驗驗證鈉與水反應產生的氣體是氫氣？”引導學生運用實驗方法進行探究；最后設置綜合性問題，如“在含有硫酸銅的溶液中加入鈉，會發生哪些反應？請描述實驗現象并寫出相關的化學方程式。”考察學生對知識的綜合應用能力和思維的靈活性。關聯性原則也至關重要。問題之間應具有內在的邏輯聯系，能夠引導學生將零散的知識串聯起來，形成完整的知識體系。在復習“化學反應速率和化學平衡”時，可設計一系列相互關聯的問題，如“影響化學反應速率的因素有哪些？”“化學反應速率與化學平衡有什么關系？”“如何通過改變反應條件來提高某一化學反應的產率？”這些問題從不同角度引導學生深入理解化學反應速率和化學平衡的相關知識，使學生認識到它們之間的內在聯系，從而構建起系統的知識框架。情境性原則要求問題應置于真實、具體的情境之中。通過創設與生活、生產實際相關的問題情境，讓學生感受到化學知識的實用性和價值，提高學生的學習興趣和積極性。在復習“化學與環境”時，可引入當前社會關注的環境污染問題，如“酸雨的形成原因是什么？如何從化學角度防治酸雨？”讓學生在解決實際問題的過程中，加深對化學知識的理解和應用，培養學生的社會責任感和環保意識。以學生為中心是構建教學模式的核心原則。在教學過程中，要充分尊重學生的主體地位，關注學生的學習需求和個體差異，鼓勵學生積極參與課堂教學活動。教師應扮演引導者和促進者的角色，為學生提供必要的指導和支持，幫助學生在解決問題的過程中不斷提升自己的能力和素養。例如，在小組合作解決問題時，教師要鼓勵學生積極發表自己的觀點和看法，引導學生學會傾聽和尊重他人的意見，培養學生的合作能力和團隊精神。同時，教師要根據學生的反饋及時調整教學策略，滿足學生的學習需求。4.2教學模式基本框架素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式，以培養學生化學學科核心素養為目標，以問題為導向，構建了“創設情境提出問題-引導學生分析問題-組織學生解決問題-總結反思拓展問題”的教學流程，充分發揮學生的主體作用，提升學生的綜合能力。在創設情境提出問題環節，教師需要依據教學目標和學生實際，精心挑選素材，巧妙創設真實且富有啟發性的問題情境。這一情境可以來源于生活實際，如在復習“金屬的腐蝕與防護”時，展示生活中常見的金屬生銹現象，如鐵柵欄生銹、自行車零部件生銹等；也可以取材于化學實驗，像在復習“化學反應速率”時，進行“過氧化氫在不同條件下分解速率的對比實驗”；還能源于工業生產，如復習“化學平衡”時，引入工業合成氨的生產案例。通過這些真實情境，提出具有思考價值和探究意義的問題，如“如何防止鐵柵欄生銹？”“哪些因素會影響過氧化氫的分解速率？”“在工業合成氨中，如何通過改變條件提高氨的產率？”這些問題能迅速激發學生的好奇心和求知欲，使其積極主動地參與到學習中。在這個環節，教師的主要任務是營造活躍的課堂氛圍，引導學生關注情境中的關鍵信息，為后續的學習奠定基礎。引導學生分析問題階段，教師要引導學生對提出的問題進行深入剖析，明確問題的核心和本質。教師可通過提問、引導思考等方式，幫助學生理清問題的思路，如在面對“如何防止鐵柵欄生銹？”這一問題時，教師可以提問：“鐵生銹的條件是什么？”“從這些條件出發，我們可以采取哪些措施來阻止生銹？”引導學生回顧鐵生銹的相關知識，即鐵與氧氣、水共同作用會生銹。在此基礎上，教師進一步引導學生分析問題的本質，即通過改變鐵生銹的條件來防止生銹。同時，教師要鼓勵學生發表自己的觀點和看法，組織學生進行小組討論，促進學生之間的思維碰撞。在小組討論中，學生可以分享自己的想法，相互啟發，共同探討解決問題的方向。教師在這個過程中要密切關注學生的討論情況，適時給予指導和引導，確保討論不偏離主題。組織學生解決問題是教學模式的核心環節。學生在分析問題的基礎上，嘗試提出解決方案，并通過實驗探究、查閱資料、小組合作等方式來驗證方案的可行性。仍以上述“防止鐵柵欄生銹”的問題為例，學生提出涂漆、鍍鋅、制成合金等多種防銹措施。為了驗證這些方案的有效性，學生分組進行實驗探究，如將相同的鐵片分別放置在涂漆、鍍鋅和未處理的環境中，觀察鐵片生銹的情況。在實驗過程中，學生需要設計實驗步驟、記錄實驗數據、分析實驗結果，這一系列操作能夠培養學生的實驗探究能力和科學思維能力。同時，學生還可以通過查閱資料，了解更多關于金屬腐蝕與防護的知識，拓寬自己的知識面。在小組合作過程中，學生分工明確，相互協作，共同完成實驗任務，培養了團隊合作精神和溝通能力。教師在這個環節要為學生提供必要的實驗器材和資料，給予學生充分的自主探究空間，鼓勵學生大膽嘗試，勇于創新。當學生遇到困難時，教師要及時給予指導和幫助，引導學生克服困難，順利完成問題的解決。總結反思拓展問題環節，教師要引導學生對解決問題的過程和結果進行總結反思。學生回顧整個學習過程，思考自己在解決問題過程中運用了哪些知識和方法，有哪些收獲和體會，還存在哪些不足之處。在解決“過氧化氫分解速率影響因素”的問題后，學生總結自己通過實驗探究，掌握了溫度、催化劑、濃度等因素對化學反應速率的影響規律，同時也意識到在實驗操作中存在的一些問題，如實驗數據記錄不夠準確、實驗操作不夠規范等。教師要對學生的總結反思進行點評和補充，幫助學生完善知識體系，提高學習能力。此外，教師還要引導學生對問題進行拓展延伸，提出新的問題，激發學生的進一步探究欲望。如在解決“工業合成氨提高氨產率”的問題后，教師可以引導學生思考：“在實際生產中，除了考慮化學平衡，還需要考慮哪些因素？”“如何進一步優化工業合成氨的生產工藝？”通過這些拓展問題，引導學生將所學知識應用到更廣泛的領域，培養學生的創新思維和實踐能力。4.3教學模式實施要點在實施素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式時，需要把握以下幾個關鍵要點，以確保教學模式的順利推行和教學目標的有效達成。問題設計是教學模式實施的基礎，至關重要。教師要深入研究課程標準，明確各知識點在核心素養培養中的具體要求，以此為依據設計問題。在復習“電解質溶液”時，依據課程標準中對電離平衡、水解平衡等知識的要求，設計諸如“如何判斷某溶液中離子濃度的大小關系？”“影響鹽類水解的因素有哪些？如何通過實驗驗證？”等問題。這些問題緊密圍繞課程標準，能夠引導學生系統地復習相關知識，提升對知識的理解和應用能力。同時，要充分了解學生的知識水平、學習能力和興趣點，使問題的難度適中，既具有一定的挑戰性，能夠激發學生的探究欲望，又不至于讓學生因難度過大而產生畏難情緒。對于基礎較弱的學生，可以設計一些較為簡單、側重于基礎知識鞏固的問題；而對于基礎較好、學習能力較強的學生，則可以設計一些綜合性較強、需要深入思考和分析的問題。在復習“有機化學”時，對于基礎薄弱的學生，可提問“甲烷的結構和性質是什么？”對于基礎較好的學生，則可提問“如何設計一條以乙烯為原料合成乙酸乙酯的路線？并說明每一步反應的類型和條件。”情境創設是激發學生學習興趣和主動性的關鍵環節。教師應選取真實、生動且具有啟發性的情境素材，如生活中的化學現象、化學實驗、工業生產實際、社會熱點問題等。在復習“化學與生活”時，可引入“食品保鮮劑的成分和作用”這一生活情境，提出問題“食品保鮮劑中可能含有哪些化學成分？它們是如何起到保鮮作用的？”通過這樣的情境和問題，讓學生感受到化學與生活的緊密聯系，提高學生的學習興趣。在復習“化學平衡”時，引入工業合成氨的生產情境，提出“在工業合成氨中，如何通過改變條件提高氨的產率，同時降低生產成本？”引導學生從化學原理和實際生產的角度思考問題，培養學生解決實際問題的能力。創設的情境要與問題緊密結合，能夠自然地引出問題，為學生解決問題提供必要的背景信息和思考方向。學生活動的組織直接影響教學效果。教師要根據問題的特點和教學目標，合理選擇學生活動形式，如小組討論、實驗探究、角色扮演等。在復習“氧化還原反應”時，對于“如何判斷一個反應是否為氧化還原反應？”這一問題，可以組織小組討論，讓學生在討論中交流觀點，深化對知識的理解。對于“探究鐵及其化合物的氧化性和還原性”的問題，則可以組織學生進行實驗探究，通過實驗操作和觀察，培養學生的實驗探究能力和科學思維。在組織學生活動時，要明確活動規則和要求，確保學生清楚自己的任務和目標。教師要合理分組，使小組內成員在知識水平、學習能力和性格特點等方面具有互補性，促進小組合作的有效性。同時，要加強對學生活動的監督和指導，及時發現學生在活動中遇到的問題，并給予必要的幫助和引導。在小組討論中，教師要巡視各小組，觀察學生的討論情況，當發現討論偏離主題或學生出現理解偏差時，及時給予提醒和糾正。教師在教學過程中扮演著引導者和促進者的重要角色。在學生分析和解決問題的過程中，教師要適時適度地給予引導和啟發，幫助學生理清思路，突破思維障礙。當學生在討論“影響化學反應速率的因素”時，對于如何通過實驗驗證某一因素對反應速率的影響存在困惑，教師可以引導學生思考實驗設計的基本原則，如控制變量法，幫助學生設計出合理的實驗方案。教師要鼓勵學生積極發表自己的觀點和看法，尊重學生的想法，即使學生的觀點不完全正確，也不要急于否定，而是要引導學生進一步思考和分析。在學生提出關于“化學平衡移動”的獨特見解時，教師要給予肯定和鼓勵，并引導學生從不同角度進行論證，培養學生的創新思維和批判性思維。教學評價是教學模式實施的重要環節，能夠及時反饋教學效果，為教學調整提供依據。采用多元化的評價方式，將過程性評價與終結性評價相結合。過程性評價關注學生在學習過程中的表現，如參與度、合作能力、思維能力、問題解決能力等。通過課堂觀察，記錄學生在小組討論中的發言情況、與小組成員的合作情況；通過作業和實驗報告，了解學生對知識的掌握程度和應用能力。終結性評價則以考試成績、項目成果等為依據，對學生的學習成果進行評價。評價內容要全面，既包括知識與技能的掌握情況，又涵蓋化學學科核心素養的發展情況。在評價學生對“化學反應原理”知識的掌握時，不僅要考查學生對相關概念、原理的記憶和應用，還要關注學生在分析和解決化學問題過程中所體現出的“變化觀念與平衡思想”“證據推理與模型認知”等核心素養。及時反饋評價結果，讓學生了解自己的學習情況，明確努力的方向。教師要根據評價結果，分析教學中存在的問題，調整教學策略，優化教學過程。五、教學模式的實踐案例分析5.1“氧化還原反應”復習課案例5.1.1教學目標設定依據課程標準和學生實際情況，為“氧化還原反應”復習課精心設定了多元教學目標，旨在全面提升學生的知識水平、思維能力和學科素養。在知識與技能目標方面，學生需要深入理解氧化還原反應的概念，熟練掌握氧化劑、還原劑、氧化產物、還原產物等相關概念，并能精準判斷化學反應是否為氧化還原反應。學生要清晰掌握氧化還原反應中電子轉移的方向和數目，能夠運用雙線橋法和單線橋法準確表示電子轉移情況。在復習課中，學生要系統復習常見的氧化劑和還原劑，以及它們之間發生的典型反應。通過實例分析，學生需熟練掌握氧化還原反應方程式的配平方法，包括常規配平以及復雜氧化還原反應方程式的配平技巧。過程與方法目標注重培養學生的思維和實踐能力。通過對氧化還原反應概念和規律的深入探究，引導學生從微觀角度理解氧化還原反應的本質，即電子的轉移，培養學生宏觀辨識與微觀探析的核心素養。在解決實際問題的過程中，鼓勵學生運用所學知識進行分析、推理和判斷，如在分析工業生產中涉及氧化還原反應的工藝流程時，學生需要運用所學知識，對反應條件、產物等進行推理和判斷，從而提高學生的邏輯思維能力和知識應用能力，發展證據推理與模型認知的素養。組織學生開展小組合作學習，共同探討氧化還原反應在生活、生產中的應用，如金屬的冶煉、電池的工作原理等，在合作學習過程中，學生需要相互交流、協作，共同完成任務，從而培養學生的團隊合作精神和溝通能力。情感態度與價值觀目標旨在激發學生對化學學科的興趣和熱愛。通過介紹氧化還原反應在日常生活和工業生產中的廣泛應用，如食品保鮮、金屬腐蝕與防護、化工合成等，讓學生深刻體會化學知識的實用性和價值，激發學生學習化學的興趣和積極性。在教學過程中，引導學生關注氧化還原反應在環境保護、能源開發等領域的重要作用，培養學生的社會責任感和環保意識。鼓勵學生在學習過程中勇于質疑、敢于創新，培養學生嚴謹的科學態度和探索精神。5.1.2教學過程實施在“氧化還原反應”復習課的教學過程中，教師通過巧妙創設情境、精心引導分析、組織學生合作探究以及深入總結反思，將問題驅動教學模式貫穿始終，有效促進了學生對知識的理解和掌握，提升了學生的核心素養。教師首先展示了一幅鋼鐵生銹的圖片，引導學生思考鋼鐵生銹的原因，從而引出氧化還原反應這一主題。接著，教師提出問題：“在鋼鐵生銹的過程中，發生了哪些化學反應？這些反應是否屬于氧化還原反應？”通過這樣的問題，激發學生的好奇心和求知欲，引導學生主動思考。在分析問題環節，教師引導學生回顧氧化還原反應的概念，從化合價的變化和電子轉移的角度，分析鋼鐵生銹過程中的化學反應。教師提問：“如何判斷一個反應是否為氧化還原反應？”學生回答后，教師進一步引導：“那么在鋼鐵生銹的反應中，哪些元素的化合價發生了變化？電子是如何轉移的？”通過這樣的提問，幫助學生理清思路，深入理解氧化還原反應的本質。隨后，教師組織學生進行小組合作學習，共同探討氧化還原反應在工業生產中的應用。教師給出一些工業生產的案例，如工業冶煉金屬、氯堿工業等，讓學生分組討論這些生產過程中涉及的氧化還原反應原理、氧化劑和還原劑的選擇等問題。在小組討論過程中，學生們積極發言，各抒己見，通過相互交流和討論，深化了對知識的理解。教師巡視各小組，參與學生的討論，適時給予指導和啟發，引導學生從不同角度思考問題，拓展思維。在解決問題階段，各小組派代表匯報討論結果，分享對工業生產中氧化還原反應的分析和理解。其他小組的學生可以進行提問和補充，教師對各小組的匯報進行點評和總結，幫助學生完善知識體系。教師還引導學生進行實驗探究，如探究鐵與硫酸銅溶液反應的實質，通過實驗觀察和分析，進一步驗證氧化還原反應的原理，培養學生的實驗探究能力和科學思維。在實驗過程中，學生們認真操作，仔細觀察實驗現象，記錄實驗數據，并對實驗結果進行分析和討論，得出結論。在課程的最后，教師引導學生對本節課的內容進行總結反思。學生回顧自己在學習過程中的收獲和體會，思考自己在分析問題和解決問題過程中存在的不足之處。教師對學生的總結進行補充和完善，強調氧化還原反應的重點和難點，以及在實際應用中的注意事項。教師還引導學生對氧化還原反應進行拓展延伸，提出一些開放性的問題，如“如何利用氧化還原反應原理設計新型電池？”激發學生的進一步探究欲望，培養學生的創新思維。5.1.3教學效果分析通過對“氧化還原反應”復習課的教學效果進行多維度分析，發現該教學模式在提升學生知識理解與應用能力、促進學生核心素養發展等方面取得了顯著成效。在課堂表現方面，學生的參與度明顯提高。在傳統教學模式下，學生往往處于被動接受知識的狀態，課堂上參與度較低。而在問題驅動教學模式下，學生在教師創設的問題情境中，積極思考，主動參與課堂討論和小組合作學習。在討論鋼鐵生銹的原因和氧化還原反應在工業生產中的應用時，學生們各抒己見，思維活躍，展現出了強烈的學習興趣和求知欲。課堂氛圍活躍，師生互動良好，學生能夠主動提問、發表自己的觀點，與教師和同學進行有效的交流和溝通。從課后作業完成情況來看，學生對氧化還原反應知識的掌握更加扎實。在以往的復習課中，學生完成作業時常常出現概念混淆、電子轉移表示錯誤、氧化還原反應方程式配平錯誤等問題。而在本次復習課后，學生在作業中對氧化還原反應的概念理解更加準確，能夠正確判斷氧化劑、還原劑、氧化產物和還原產物。在配平氧化還原反應方程式時，學生能夠熟練運用所學的配平方法，準確配平各種類型的方程式。在分析實際問題時，學生能夠運用氧化還原反應的原理進行思考，提出合理的解決方案。在后續的測試中，學生的成績也有了明顯提升。與采用傳統教學模式進行復習的班級相比，采用問題驅動教學模式的班級學生在氧化還原反應相關知識點的得分率顯著提高。測試結果顯示，學生在氧化還原反應概念辨析、電子轉移計算、氧化還原反應方程式書寫和應用等方面的答題正確率明顯提高。這表明學生不僅掌握了氧化還原反應的基礎知識，還能夠將所學知識靈活運用到實際問題的解決中，知識應用能力得到了有效提升。從核心素養發展的角度來看，學生的宏觀辨識與微觀探析素養得到了加強。學生能夠從宏觀現象入手，深入分析氧化還原反應的微觀本質，理解電子轉移與化合價變化的關系。在分析鋼鐵生銹的過程中，學生能夠從鐵銹的生成這一宏觀現象，聯想到鐵原子失去電子被氧化的微觀過程。學生的證據推理與模型認知素養也得到了發展。在解決問題的過程中，學生能夠依據實驗現象、數據等證據，進行合理的推理和論證，建立氧化還原反應的模型，并運用模型解決實際問題。在探究鐵與硫酸銅溶液反應的實驗中，學生通過觀察實驗現象，如鐵絲表面有紅色物質析出，溶液由藍色逐漸變為淺綠色，結合氧化還原反應的原理，推斷出鐵將銅從硫酸銅溶液中置換出來，建立了氧化還原反應的模型。學生的科學探究與創新意識得到了培養。在實驗探究環節，學生積極參與實驗設計、操作和分析，敢于提出自己的假設和想法，并通過實驗進行驗證。在小組合作學習中，學生能夠發揮團隊協作精神，共同探索氧化還原反應的奧秘，培養了創新思維和實踐能力。學生的科學態度與社會責任素養也有所提升。在學習過程中，學生逐漸養成了嚴謹、認真的科學態度，對待實驗數據和結論實事求是。通過了解氧化還原反應在生活、生產中的應用，學生認識到化學學科對社會發展的重要貢獻，增強了社會責任感。5.2“化學平衡”復習課案例5.2.1教學目標設定基于化學學科核心素養和高三學生的認知水平，為“化學平衡”復習課設定如下教學目標：知識與技能目標：學生能夠精準闡述化學平衡的概念，透徹理解化學平衡狀態的特征，包括“逆、等、動、定、變”。能熟練判斷給定的可逆反應是否達到平衡狀態，掌握判斷平衡狀態的多種方法，如根據正逆反應速率相等、各組分濃度保持不變等。深入理解外界條件（溫度、壓強、濃度等）對化學平衡的影響規律，能夠運用勒夏特列原理準確分析化學平衡的移動方向。熟練掌握化學平衡常數的表達式書寫、意義及相關計算，學會利用化學平衡常數判斷反應進行的程度和方向。過程與方法目標：通過對化學平衡相關問題的分析和討論，培養學生運用化學原理和模型進行分析、推理和判斷的能力，提升學生的邏輯思維水平。在解決實際問題的過程中，引導學生學會運用化學平衡的知識建立思維模型，如三段式法分析化學平衡計算問題，培養學生的模型認知素養。組織學生開展實驗探究活動，探究溫度、壓強等因素對化學平衡的影響，讓學生親身體驗科學探究的過程，提高學生的實驗操作能力、觀察能力和數據處理能力，培養學生的科學探究與創新意識。情感態度與價值觀目標：通過展示化學平衡在工業生產（如合成氨工業、硫酸工業等）中的應用實例，讓學生深刻體會化學知識對社會發展的重要貢獻，激發學生學習化學的興趣和積極性。在教學過程中，引導學生關注化學平衡在環境保護、能源開發等領域的潛在應用，培養學生的社會責任感和環保意識。鼓勵學生在學習過程中積極思考、勇于質疑，培養學生嚴謹的科學態度和探索精神。5.2.2教學過程實施在“化學平衡”復習課的教學過程中，教師運用問題驅動教學模式，引導學生積極思考、主動探究，深入理解化學平衡的相關知識。教師首先展示工業合成氨的生產圖片，提出問題：“在工業合成氨的過程中，如何提高氨的產量？”引發學生對化學平衡的思考。接著，教師通過多媒體展示合成氨反應在不同條件下的實驗數據，如不同溫度、壓強下氨氣的平衡濃度等，讓學生觀察數據，分析影響化學平衡的因素。在分析問題階段，教師引導學生回顧化學平衡的概念和特征，提問：“化學平衡狀態有哪些特征？如何判斷一個反應是否達到化學平衡狀態？”組織學生進行小組討論，討論影響化學平衡的因素，如溫度、壓強、濃度等。在小組討論過程中，教師巡視各小組，參與學生的討論，適時給予指導和啟發，引導學生從化學平衡常數、化學反應速率等角度分析問題。為了讓學生更直觀地感受外界條件對化學平衡的影響，教師組織學生進行實驗探究。實驗內容為探究溫度對二氧化氮和四氧化二氮平衡體系的影響。教師為學生提供實驗儀器和藥品，包括注射器、二氧化氮和四氧化二氮的混合氣體、熱水、冷水等。學生分組進行實驗，將裝有混合氣體的注射器分別放入熱水和冷水中，觀察氣體顏色的變化，并記錄實驗現象。在實驗過程中，教師引導學生思考：“溫度升高或降低，氣體顏色發生變化的原因是什么？這說明了溫度對化學平衡有怎樣的影響？”學生通過實驗觀察和思考，得出溫度升高，平衡向吸熱反應方向移動；溫度降低，平衡向放熱反應方向移動的結論。在解決問題階段，教師引導學生運用勒夏特列原理對實驗結果進行解釋和分析。教師提問：“根據勒夏特列原理，如何解釋溫度對化學平衡的影響？”學生結合原理進行回答，進一步加深對原理的理解。教師還引導學生運用化學平衡常數對化學平衡的移動進行定量分析。給出一些化學平衡常數的數據，讓學生根據數據判斷反應進行的方向和程度。教師通過多媒體展示工業合成氨中優化反應條件提高氨產量的具體案例，讓學生運用所學知識進行分析和討論，提出自己的見解和建議。在課程的最后，教師引導學生對本節課的內容進行總結反思。學生回顧自己在學習過程中的收獲和體會，思考自己在分析問題和解決問題過程中存在的不足之處。教師對學生的總結進行補充和完善，強調化學平衡的重點和難點，以及在實際應用中的注意事項。教師還引導學生對化學平衡進行拓展延伸，提出一些開放性的問題，如“在實際生產中，除了考慮化學平衡，還需要考慮哪些因素來提高生產效率？”激發學生的進一步探究欲望，培養學生的創新思維。5.2.3教學效果分析通過對“化學平衡”復習課教學效果的多維度分析，發現素養為本的問題驅動教學模式在提升學生知識掌握程度、培養學生核心素養等方面成效顯著。課堂上，學生的參與熱情高漲。在教師創設的問題情境和組織的實驗探究活動中，學生們積極思考，踴躍發言，主動參與到課堂討論和小組合作學習中。在討論工業合成氨提高氨產量的問題時，學生們各抒己見，從溫度、壓強、催化劑等多個角度提出自己的想法和建議。在實驗探究環節，學生們認真操作實驗儀器，仔細觀察實驗現象，積極討論實驗結果，展現出濃厚的學習興趣和強烈的求知欲。課堂氛圍活躍，師生互動頻繁，學生能夠主動提問、發表自己的觀點，與教師和同學進行有效的交流和溝通。課后作業完成情況良好，學生對化學平衡知識的掌握更加牢固。以往復習課后，學生在作業中常出現化學平衡概念理解錯誤、平衡移動方向判斷失誤、化學平衡常數計算錯誤等問題。而本次復習課后，學生在作業中對化學平衡的概念理解更加準確，能夠正確判斷化學平衡狀態，熟練運用勒夏特列原理分析化學平衡的移動。在化學平衡常數的計算方面，學生能夠準確書寫表達式，進行相關的計算。在分析實際問題時，學生能夠運用所學知識，從化學平衡的角度進行思考，提出合理的解決方案。在后續的測試中，采用問題驅動教學模式的班級學生在化學平衡相關知識點的得分率明顯高于采用傳統教學模式的班級。測試結果顯示，學生在化學平衡概念辨析、平衡狀態判斷、化學平衡移動分析、化學平衡常數計算和應用等方面的答題正確率顯著提高。這表明學生不僅掌握了化學平衡的基礎知識，還能夠將所學知識靈活運用到實際問題的解決中，知識應用能力得到了有效提升。從核心素養發展的角度來看，學生的變化觀念與平衡思想素養得到了強化。學生能夠深刻理解化學變化的可逆性和平衡狀態的動態性，認識到外界條件的改變會導致化學平衡的移動，從而學會運用化學平衡的原理來調控化學反應。在分析工業合成氨的反應時，學生能夠理解通過改變溫度、壓強等條件，可以使化學平衡向有利于生成氨的方向移動，提高氨的產量。學生的證據推理與模型認知素養也得到了發展。在解決問題的過程中，學生能夠依據實驗數據、化學原理等證據，進行合理的推理和論證，建立化學平衡的思維模型，并運用模型解決實際問題。在探究溫度對化學平衡的影響實驗中，學生通過觀察實驗現象，結合化學平衡原理，推斷出溫度對化學平衡的影響規律，建立了溫度與化學平衡移動關系的模型。學生的科學探究與創新意識得到了培養。在實驗探究環節，學生積極參與實驗設計、操作和分析，敢于提出自己的假設和想法，并通過實驗進行驗證。在小組合作學習中，學生能夠發揮團隊協作精神，共同探索化學平衡的奧秘，培養了創新思維和實踐能力。學生的科學態度與社會責任素養也有所提升。在學習過程中，學生逐漸養成了嚴謹、認真的科學態度，對待實驗數據和結論實事求是。通過了解化學平衡在工業生產中的應用，學生認識到化學學科對社會發展的重要貢獻，增強了社會責任感。六、教學模式實踐效果與反思6.1實踐效果評估為全面、客觀地評估素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式的實踐效果，本研究綜合運用多種評估方法，從學生成績、學習興趣與態度、教師教學反思以及同行評價等多個維度展開深入分析。通過對實驗前后學生考試成績的詳細分析，清晰地展現出該教學模式對學生成績提升的顯著促進作用。選取采用問題驅動教學模式的班級（實驗組）和采用傳統教學模式的班級（對照組），對其在復習課前后的化學考試成績進行對比。在復習“化學反應原理”這一模塊知識后，實驗組學生的平均成績從之前的[X]分提升至[X]分，而對照組學生的平均成績僅從[X]分提高到[X]分。進一步對成績分布情況進行分析，發現實驗組學生在高分段（[X]分及以上）的人數占比從[X]%增加到[X]%，低分段（[X]分以下）的人數占比從[X]%下降至[X]%；對照組高分段人數占比從[X]%上升到[X]%，低分段人數占比從[X]%下降到[X]%。這表明問題驅動教學模式能更有效地幫助學生提升成績，縮小成績差距。運用問卷調查的方式，全面了解學生在學習興趣、態度和方法等方面的變化。問卷圍繞學生對化學學科的興趣程度、課堂參與的積極性、自主學習的主動性以及對學習方法的掌握和運用等方面設計問題。調查結果顯示，在學習興趣方面，實驗組中表示對化學非常感興趣的學生比例從[X]%提升至[X]%，而對照組僅從[X]%上升到[X]%。在課堂參與積極性上，實驗組學生主動發言、參與討論的頻率明顯增加，有[X]%的學生表示在課堂上經常主動發言，而對照組這一比例僅為[X]%。在自主學習方面，實驗組學生主動預習、復習化學知識的人數占比從[X]%提高到[X]%，對照組從[X]%上升到[X]%。這些數據充分說明，問題驅動教學模式激發了學生的學習興趣，增強了學生的學習主動性。教師的教學反思是評估教學模式實施效果的重要依據。參與實踐的教師在每堂復習課后，都對教學過程進行深入反思，記錄教學中的成功經驗和不足之處。教師們普遍認為，問題驅動教學模式能夠有效激發學生的學習興趣和主動性，課堂氛圍更加活躍，師生互動和生生互動明顯增多。在復習“有機化學”時，通過創設一系列問題情境，引導學生自主探究有機化合物的結構、性質和反應規律，學生們積極參與討論，提出了許多有創意的想法和觀點。但教師們也指出，在實施過程中，對問題的設計和引導需要更加精準，以滿足不同層次學生的學習需求。同時，教學時間的把控也存在一定難度，有時會因為學生討論過于熱烈而導致教學進度滯后。同行評價也為教學模式的評估提供了有價值的參考。邀請其他化學教師對實踐課進行觀摩和評價，他們從教學目標的達成、教學方法的運用、學生的參與度和學習效果等方面進行全面評價。同行們認為，問題驅動教學模式在教學目標的設定上緊密圍繞化學學科核心素養，具有明確的指向性；教學方法新穎獨特，能夠充分調動學生的學習積極性，培養學生的思維能力和創新能力。課堂上學生的參與度高，學習氛圍濃厚，學生在解決問題的過程中展現出了較強的知識應用能力和團隊協作精神。然而，同行們也建議，在問題的設計上可以進一步優化，增加問題的層次性和開放性，以更好地促進學生的深度學習。6.2實踐中的問題與改進措施在素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式實踐過程中，雖然取得了一定的成效，但也不可避免地暴露出一些問題，需要及時分析并提出改進措施，以進一步優化教學模式，提高教學質量。在問題設計方面，部分教師在設計問題時，未能充分考慮學生的實際情況，導致問題難度把控不當。有些問題過于簡單，無法激發學生的思維，學生無需深入思考就能輕松回答，這樣的問題無法達到培養學生能力和素養的目的。在復習“氧化還原反應”時，教師提問：“氧化還原反應的特征是什么？”這個問題對于學生來說過于基礎，學生只需簡單回憶就能回答，不能有效提升學生的思維能力。而有些問題則過于復雜，超出了學生的認知水平，學生無從下手，容易產生挫敗感。在復習“化學平衡”時，教師提出問題：“在一個復雜的多步化學反應體系中，如何運用化學平衡原理精確計算各物質的平衡濃度？”這個問題涉及到多個知識點的綜合運用，對于大多數學生來說難度較大，可能會使學生在解決問題時感到困惑和無助。教學時間管理不善也是實踐中面臨的一個重要問題。在問題驅動教學模式下，學生需要花費較多時間進行思考、討論和探究。有些教師在教學過程中，沒有合理規劃教學時間，導致教學進度拖沓，無法完成預定的教學任務。在組織學生進行小組討論時，教師沒有設定明確的時間限制，學生討論過于熱烈，占用了過多的課堂時間，使得后續的總結歸納和拓展延伸環節無法充分展開。而有些教師為了趕教學進度，在學生還沒有充分思考和討論的情況下，就匆忙給出答案或進入下一個教學環節，這會影響學生對知識的理解和掌握，也無法充分發揮問題驅動教學模式的優勢。學生參與度不均衡的問題也較為突出。在課堂教學中，部分思維活躍、基礎較好的學生能夠積極參與問題討論和探究活動，表現出較高的學習熱情和主動性。然而，一些基礎薄弱或性格內向的學生則參與度較低，他們可能因為對知識掌握不夠扎實，害怕回答錯誤而不敢主動發言，或者在小組合作中缺乏自信，不敢表達自己的觀點。在小組討論過程中，部分基礎薄弱的學生往往處于被動接受的地位，很少主動參與討論，只是傾聽其他同學的觀點，這不利于全體學生的共同發展。針對上述問題，采取了一系列改進措施。在問題設計上，教師應深入了解學生的知識水平和認知能力，根據教學目標和內容，設計具有層次性和梯度的問題。從基礎知識的回顧到知識的應用和拓展，逐步引導學生深入思考。在復習“元素化合物”知識時，先設計一些簡單的問題，如“鐵與鹽酸反應的化學方程式是什么？”幫助學生鞏固基礎知識；接著提出一些中等難度的問題，如“如何設計實驗驗證鐵與水蒸氣反應的產物？”培養學生的實驗設計能力和思維能力；最后設置一些綜合性較強的問題，如“在含有多種金屬離子的溶液中，如何運用所學知識進行離子的分離和鑒定？”考察學生對知識的綜合應用能力和創新思維。教師還可以通過設置開放性問題，鼓勵學生從不同角度思考問題，培養學生的發散思維。為了合理規劃教學時間，教師在教學設計時要充分考慮每個教學環節所需的時間，制定詳細的教學時間表。在課堂教學中，嚴格按照時間表進行教學，對于每個教學環節都要設定明確的時間限制。在小組討論環節，教師可以設定[X]分鐘的討論時間，時間一到，立即組織學生進行匯報和總結。教師要靈活調整教學節奏，根據學生的課堂反應和問題解決的進度，適時調整教學時間。如果學生對某個問題討論得比較深入，思維活躍，教師可以適當延長討論時間，以充分激發學生的思維；如果學生對某個問題理解較快，教師可以縮短講解時間，將更多的時間留給學生進行實踐和拓展。為了提高全體學生的參與度，教師要關注每一位學生的學習情況，尤其是基礎薄弱和性格內向的學生。在課堂提問時，要鼓勵這些學生積極發言，對于他們的回答，無論正確與否，都要給予肯定和鼓勵，增強他們的自信心。在小組合作學習中，教師要合理分組，使小組內成員在知識水平、學習能力和性格特點等方面具有互補性，確保每個學生都能在小組中發揮自己的優勢。教師可以指定基礎薄弱的學生擔任小組記錄員或匯報員，讓他們有更多的機會參與到小組活動中。教師還可以通過組織多樣化的課堂活動，如角色扮演、化學知識競賽等，激發學生的學習興趣，提高全體學生的參與度。6.3教學模式的推廣價值與展望素養為本的高三化學復習課問題驅動教學模式在教學實踐中展現出顯著成效，具有廣泛的推廣價值，同時在未來也有著廣闊的發展空間和良好的發展前景。從推廣價值來看，該教學模式對提高教學質量具有重要意義。它打破了傳統教學模式的束縛，以問題為引導，激發學生的學習興趣和主動性，使學生從被動接受知識轉變為主動探索知識。通過創設真實、具體的問題情境，讓學生在解決問題的過程中，將所學化學知識與實際生活、生產緊密聯系起來，加深了對知識的理解和記憶，提高了知識的應用能力。在復習“化學反應與能量”時，教師創設“如何設計高效的化學電池為電動汽車提供動力”的問題情境，學生在解決問題的過程中，不僅復習了原電池、電解池的相關知識，還學會了如何將化學原理應用于實際能源問題的解決，提升了知識的綜合運用能力。該教學模式注重培養學生的思維能力和創新能力，引導學生通過分析、推理、探究等方式解決問題，培養了學生的批判性思維和創造性思維，為學生的終身學習奠定了堅實基礎。在促進學生素養發展方面，該教學模式有著獨特的優勢。它緊密圍繞化學學科核心素養的五個維度展開教學，全面提升學生的素養水平。在問題解決過程中，學生能夠從宏觀和微觀相結合的視角分析化學現象，理解