以生為本：安康中學高中文言文教學中學生主體作用的深度探索與實踐一、引言1.1研究背景文言文作為中國古代文化的重要載體，承載著中華民族數千年的智慧、價值觀和審美情趣，在高中語文教育中占據著舉足輕重的地位。從文化傳承的角度來看，文言文是連接現代人與古代文明的橋梁。眾多經典著作如《論語》《孟子》《史記》《詩經》等均以文言文的形式流傳至今，這些經典作品蘊含著豐富的哲學思想、道德規(guī)范、文學藝術等內容，是中華民族的精神瑰寶。通過文言文教學，學生能夠穿越時空的界限，與古代先賢進行對話，深入了解中華民族的文化根源和精神內涵，從而增強民族自豪感和文化自信心。例如，《論語》中“學而不思則罔，思而不學則殆”的學習方法，“己所不欲，勿施于人”的處世哲學，對學生的學習和生活仍具有重要的指導意義；《史記》中眾多英雄人物的事跡和精神，如項羽的霸氣、劉邦的謀略、李廣的英勇等，能夠激勵學生樹立遠大的理想和抱負。從學生語文素養(yǎng)提升的角度而言，文言文教學對學生的語言能力、思維能力和審美能力的發(fā)展具有積極影響。在語言能力方面，文言文獨特的詞匯、語法和表達方式，能夠豐富學生的語言積累，提高學生的語言運用能力。文言文詞匯豐富多樣，許多詞語在現代漢語中仍然具有強大的生命力，如“精益求精”“居安思危”“溫故知新”等成語，均源自文言文。通過學習文言文，學生能夠更好地理解這些詞語的含義和用法，從而提升自己的語言表達水平。此外，文言文的語法結構嚴謹，對培養(yǎng)學生的邏輯思維能力具有重要作用。例如，文言文的句式變化多樣，如賓語前置、定語后置、狀語后置等特殊句式，能夠讓學生更加深入地理解語言的結構和規(guī)律，提高語言分析和運用能力。在思維能力方面，文言文閱讀需要學生具備較強的理解能力、分析能力和概括能力。學生在閱讀文言文時，需要通過對字詞、句子的理解，把握文章的主旨、結構和寫作手法，這有助于培養(yǎng)學生的邏輯思維和批判性思維能力。例如，在學習《勸學》時，學生需要分析荀子是如何運用比喻、對比等論證方法來闡述學習的重要性和方法的，這能夠鍛煉學生的邏輯思維能力；在學習《師說》時，學生需要對韓愈提出的“師道”觀點進行思考和評價，這有助于培養(yǎng)學生的批判性思維能力。在審美能力方面，文言文具有獨特的藝術魅力，其簡潔明快的語言、工整對仗的句式、含蓄深遠的意境，能夠讓學生感受到古代文學的美感，培養(yǎng)學生的審美情趣和審美能力。例如，《詩經》中的詩歌以其優(yōu)美的語言、豐富的情感和獨特的韻律，展現了古代勞動人民的生活和情感世界，能夠讓學生感受到古代文學的質樸之美；《滕王閣序》中王勃用華麗的辭藻描繪了滕王閣的壯麗景色和宴會的盛大場面，其“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的千古名句，更是讓學生領略到了古代文學的意境之美。然而，當前高中文言文教學中，學生主體作用發(fā)揮不足的問題較為突出。傳統的教學模式往往以教師為中心，側重于知識的灌輸，學生在學習過程中處于被動接受的地位，缺乏主動思考和探究的機會。這種教學模式容易使課堂氛圍沉悶，學生對文言文學習產生枯燥感和畏難情緒，難以激發(fā)學生的學習興趣和潛能。安康中學作為一所具有代表性的高中，在文言文教學中也面臨著同樣的問題。教師在課堂上占據主導地位，通常采用“滿堂灌”的教學方式，注重字詞解釋、語法分析和文章翻譯，而忽視了學生的主體地位和個性化需求。學生在課堂上主要是被動地聽講、記筆記，缺乏積極參與課堂互動和自主學習的機會，導致學生對文言文學習的積極性不高，學習效果不佳。此外，文言文教學與現實生活的聯系不夠緊密，學生在學習過程中難以將所學知識與實際應用相結合，導致學生對文言文的理解和掌握較為膚淺，無法真正領略文言文的魅力和價值。因此，如何在高中文言文教學中發(fā)揮學生的主體作用，提高文言文教學的質量和效果，成為當前高中語文教學改革的重要任務。1.2研究目的與意義1.2.1目的本研究旨在以安康中學為具體實例，深入剖析高中文言文教學的現狀，精準找出學生主體作用發(fā)揮不足的關鍵問題，進而探索出一系列切實可行、行之有效的方法與策略，以充分發(fā)揮學生在文言文學習中的主體作用。通過這些策略的實施，期望能夠激發(fā)安康中學學生對文言文的學習興趣，使他們從被動接受知識轉變?yōu)橹鲃犹剿髦R，培養(yǎng)他們的自主學習能力、合作學習能力和探究學習能力，讓學生在文言文學習中積極思考、主動提問、勇于表達，提高他們的文言文閱讀、理解和運用能力，從而提升文言文教學的質量和效果，為學生的語文素養(yǎng)提升和未來發(fā)展奠定堅實的基礎。同時，通過對安康中學的研究，為其他高中在文言文教學中發(fā)揮學生主體作用提供有益的參考和借鑒，推動高中文言文教學的改革與發(fā)展。1.2.2意義本研究對于高中文言文教學具有重要的參考價值。通過對安康中學的深入研究，揭示了高中文言文教學中普遍存在的問題及根源，為教師提供了針對性的教學改進方向。所提出的發(fā)揮學生主體作用的策略，如情境教學法、合作學習法、項目式學習法等，具有較強的可操作性和可復制性，能夠為廣大高中語文教師在文言文教學實踐中提供有益的借鑒，幫助教師更新教學理念，改進教學方法，優(yōu)化教學過程，提高文言文教學的質量和效率。從學生語文素養(yǎng)提升的角度來看，發(fā)揮學生主體作用能夠有效促進學生語文素養(yǎng)的全面提升。在文言文學習中，學生積極主動地參與課堂活動，通過自主閱讀、思考、討論和探究，能夠更好地理解文言文的內涵、掌握文言文的知識和技能，從而提高語言文字運用能力。例如，在合作學習中，學生通過與小組成員的交流和討論，能夠從不同角度理解文言文的內容和意義，拓寬思維視野，提高思維能力。同時，文言文作為傳統文化的重要載體，學生在學習過程中能夠深入了解中華民族的歷史、文化和價值觀，增強文化自信和民族自豪感，提升文化傳承與理解能力。此外，學生在自主學習和探究學習中，能夠培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，提高綜合素質，為未來的學習和生活打下堅實的基礎。1.3研究方法與創(chuàng)新點1.3.1研究方法文獻研究法：廣泛查閱國內外關于高中文言文教學、學生主體作用發(fā)揮等方面的學術期刊、學位論文、教育專著等文獻資料。梳理和分析前人在該領域的研究成果與不足，了解相關理論和實踐經驗，為本文的研究提供堅實的理論基礎和研究思路。例如，通過研讀大量關于文言文教學方法的文獻，了解到情境教學法、合作學習法等在提升學生學習興趣和主體參與度方面的積極作用，為后續(xù)策略的提出提供參考。案例分析法：深入安康中學的文言文課堂，選取具有代表性的教學案例進行詳細分析。觀察教師的教學過程、學生的課堂表現以及師生之間的互動情況，分析教學過程中存在的問題以及學生主體作用發(fā)揮的成功經驗與不足之處。以安康中學某教師教授《滕王閣序》的課堂為例，通過分析該教師在課堂上的引導方式、學生的小組討論參與度等，探討如何更好地激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性。同時，收集學生的作業(yè)、考試成績等相關資料，從多維度評估教學效果，為研究提供實際的數據支持。調查研究法：設計針對安康中學學生和教師的調查問卷與訪談提綱。對學生發(fā)放問卷，了解他們對文言文學習的興趣、態(tài)度、學習方法以及在課堂上的參與程度等；對教師進行訪談，了解他們的教學理念、教學方法以及在發(fā)揮學生主體作用過程中遇到的困難和問題。通過對回收的問卷進行數據統計和分析，以及對訪談內容進行整理和歸納，獲取第一手資料，深入了解安康中學高中文言文教學的現狀，為研究提供客觀依據。例如，通過問卷調查發(fā)現，大部分學生認為文言文學習枯燥，缺乏主動學習的動力，這為后續(xù)提出針對性的改進策略提供了方向。1.3.2創(chuàng)新點本研究緊密結合安康中學的實際教學案例，深入剖析高中文言文教學中存在的問題，使研究成果更具針對性和實用性，能夠切實為安康中學及其他類似學校的文言文教學提供可借鑒的經驗。從學生心理、教學資源等多維度探究發(fā)揮學生主體作用的策略。關注學生的“功利”心理、好奇心理和娛樂心理，通過適時迎合這些心理，激發(fā)學生的學習興趣；充分利用積累本、優(yōu)秀視頻資源及本土文化資源等，豐富教學內容和形式，調動學生的學習積極性，提升學生的主體參與度，為高中文言文教學研究提供了新的視角和思路。二、高中文言文教學中主體性的理論剖析2.1主體性及主體性教育的定義從哲學視角審視，主體性主要是指人在一切對象性活動里，與客體相互作用時所展現和發(fā)展出的一種功能性特征，是作為認識主體的人在處理外部世界關系時的功能體現。它是人區(qū)別于其他動物的顯著標志，最能彰顯人的本質力量。對于學生而言，其主體性涵蓋兩種含義：一方面是人在自我發(fā)展進程中的主體性，此為處于發(fā)展和提升階段，不成熟、不完全，起初甚至極為微弱的主體性，屬于教育與發(fā)展過程中的問題，是在教育過程中需要調動、培育和提高的學生的主體性；另一方面是人在歷史發(fā)展進程中的主體性，這是在社會作用，包括教育影響下，學生達到一定發(fā)展水平后，能夠獨立自主地發(fā)揮能動作用的主體性，屬于教育目的和結果的問題，是教育應塑造、追求和實現的學生在未來發(fā)展上成為社會主體的人的主體性。例如，在學習過程中，學生主動探索知識、積極思考問題，這便是其在自我發(fā)展中主體性的體現；而當學生能夠運用所學知識，在社會活動中發(fā)揮積極作用時，則展現了其在歷史發(fā)展中的主體性。主體性教育是依據社會發(fā)展需求和教育現代化要求，教育者通過啟發(fā)、引導受教育者內在的教育需求，營造和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各類教育活動，進而將受教育者培養(yǎng)成為獨立自主、自覺能動、積極創(chuàng)造地進行認識和實踐活動的社會主體。簡單來說，主體性教育就是一種培育和發(fā)展受教育者主體性的社會實踐活動。教育作為學生生活中至關重要的部分，是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的社會實踐活動，通過促進人的社會化和個性化來展開。人的社會化和個性化過程，就是人的主體性素質不斷培育與展現的過程，最終使個體從自然人逐步轉變?yōu)樯鐣畹闹黧w、社會活動的主體。只有這樣的人，才能積極主動地參與社會生活，并為社會進步貢獻力量。在高中文言文教學中實施主體性教育，就是要改變傳統以教師為中心的教學模式，關注學生的主體地位，激發(fā)學生的學習興趣和主動性，讓學生在文言文學習中發(fā)揮主體作用，培養(yǎng)其自主學習能力、思維能力和創(chuàng)新能力。2.2高中文言文教學中學生主體性的界定在高中文言文教學情境中，學生主體性是指學生在文言文學習過程中所表現出的自主性、能動性和創(chuàng)造性。自主性體現為學生能夠依據自身的學習狀況、興趣偏好和學習目標，主動規(guī)劃學習進程，自主選擇學習方式和學習內容。例如，在學習《鴻門宴》時，學生自主決定從人物形象、歷史背景、文化內涵等哪個角度作為切入點深入探究，是側重于分析項羽、劉邦等人物的性格特點，還是著重研究楚漢相爭時期的政治局勢，或者是挖掘文中所蘊含的古代禮儀文化，這都體現了學生在學習內容選擇上的自主性。同時，學生能夠自我管理學習時間和學習節(jié)奏，主動對學習效果進行評估和反思，及時調整學習策略，以提升學習效率。能動性表現為學生在文言文學習中積極主動地參與課堂活動，不再是被動地接受知識，而是主動與教師、同學進行互動交流。在課堂上，學生能夠積極思考教師提出的問題，主動回答問題，并且敢于提出自己的疑問和見解。例如，在講解《師說》時，學生對“師道之不傳也久矣”的原因提出自己的看法，與教師和同學展開討論，這種積極參與課堂討論、主動表達自己觀點的行為就是能動性的體現。此外，學生還能主動利用各種學習資源，如查閱工具書、參考資料、借助網絡平臺等，來輔助自己理解文言文的內容，拓寬學習視野。創(chuàng)造性則是指學生在文言文學習過程中，能夠突破傳統思維的束縛，對文言文的內容和思想進行創(chuàng)新性的理解和感悟。學生能夠從不同的角度對文言文進行解讀，提出獨特的觀點和見解。例如，在學習《琵琶行》時，學生將琵琶女的命運與當時的社會背景相結合，從女性地位、社會階層等不同角度進行分析，提出新穎的觀點；或者在學習文言文的基礎上，進行文學創(chuàng)作，如改寫、續(xù)寫文言文故事，創(chuàng)作與文言文相關的詩歌、散文等，將所學知識進行創(chuàng)造性的運用。在學習《論語》時，學生將其中的思想觀點與現代生活相聯系，撰寫心得體會，提出如何在現代社會中踐行儒家思想的新思考，這些都是學生創(chuàng)造性的體現。三、安康中學高中文言文教學現狀及學生主體作用缺失分析3.1安康中學高中文言文教學現狀3.1.1學生學習興趣調查為深入了解安康中學學生對文言文學習的興趣狀況，本研究采用問卷調查與訪談相結合的方式展開調查。問卷調查覆蓋安康中學高中三個年級，共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷285份，有效回收率達95%。訪談則選取了不同年級、不同成績層次的30名學生，以獲取更深入、具體的信息。調查結果顯示，僅有20%的學生表示對文言文學習“非常喜歡”或“喜歡”，而高達65%的學生認為文言文學習“一般”，15%的學生明確表示“不喜歡”。在訪談中，許多學生提到文言文學習存在諸多困難，如字詞晦澀難懂、語法復雜、文章年代久遠難以理解等，這些困難使得他們對文言文學習缺乏興趣。一位高二學生表示：“文言文里的字詞好多都和現代漢語不一樣，一個字有好幾個意思，記起來特別費勁，而且文章讀起來也很拗口，感覺特別枯燥。”在對文言文學習目的的認知上，50%的學生認為學習文言文是為了“提高考試成績”，30%的學生覺得可以“增加閱讀體驗”，僅有15%和5%的學生分別認為能夠“提升人文素養(yǎng)”和“傳承傳統文化”。這表明學生對文言文學習的功利性認知較為明顯，對其文化價值和素養(yǎng)提升作用的認識相對不足。關于文言文課堂的參與度，只有15%的學生表示會“經常”積極主動參與，40%的學生“偶爾”參與，35%的學生“很少”參與，甚至有10%的學生“從不”參與。在預習和復習方面，30%的學生表示“每一篇都預習”，40%的學生“偶爾預習”，20%的學生“很少預習”，10%的學生“從不預習”；復習情況也不容樂觀，40%的學生“偶爾”及時復習，30%的學生“很少”復習，20%的學生“從不”復習。這充分反映出學生在文言文學習中主動性和積極性嚴重不足，參與度較低。此外，對于課外文言文閱讀，60%的學生表示“很少”或“從不”主動進行，僅有20%的學生“經常”閱讀，20%的學生“偶爾”閱讀。這說明學生在課外缺乏對文言文的自主學習和拓展，閱讀面較窄，難以積累豐富的文言文知識和閱讀經驗。3.1.2教學方法與模式安康中學目前的文言文教學方法和模式仍較為傳統，以教師講授為主。教師在課堂上通常先對文言文的字詞進行詳細解釋，逐句翻譯課文，然后分析文章的結構、主旨和寫作手法。這種“滿堂灌”的教學方式雖然能夠確保知識的系統傳授，但存在諸多問題。首先，學生在課堂上處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏主動思考和探究的機會。教師講解占據了大量課堂時間，學生很少有時間發(fā)表自己的觀點和見解，課堂互動性差。在某節(jié)文言文課堂上，教師用了近30分鐘的時間講解字詞和翻譯課文，留給學生思考和提問的時間僅有10分鐘左右，學生參與度較低。其次，教學方法單一，缺乏多樣性和創(chuàng)新性。大部分教師較少采用情境教學、合作學習、探究式學習等現代教學方法，難以激發(fā)學生的學習興趣和積極性。在文言文教學中，很少有教師會創(chuàng)設生動的情境，讓學生身臨其境地感受文言文所描繪的場景；也較少組織學生進行小組合作學習，共同探討文言文的內涵和價值。再者，教學內容與現實生活聯系不夠緊密。教師在教學過程中往往側重于知識的傳授，忽視了引導學生將文言文知識與現實生活相結合，導致學生難以理解文言文的現實意義和價值。例如，在講解《論語》時，教師大多只是講解其中的字詞和思想觀點，很少引導學生思考如何將這些思想應用到現代生活中。此外，教學評價方式也較為單一，主要以考試成績?yōu)橹鳎鲆暳藢W生學習過程、學習態(tài)度和學習能力的評價。這種單一的評價方式無法全面、客觀地反映學生的學習情況，容易打擊學生的學習積極性，不利于學生的全面發(fā)展。3.2安康中學文言文教學中學生主體作用缺失的原因3.2.1傳統教學觀念的束縛傳統教學觀念長期主導著安康中學的文言文教學，在這種觀念的影響下，教師往往將自己定位為知識的權威傳授者，過于注重知識的灌輸，而忽視了學生的主體地位。教師認為自己的主要任務是將文言文的字詞解釋、語法知識和文章翻譯等內容準確無誤地傳遞給學生，學生的主要任務則是被動地接受這些知識。這種觀念使得教師在教學過程中占據了主導地位，課堂成為教師的“一言堂”，學生缺乏主動思考和表達的機會。例如，在文言文課堂上，教師通常會按照既定的教學計劃和教案，逐字逐句地講解課文，學生只是機械地記錄教師講解的內容，很少有時間去自主思考文章的內涵和意義。即使學生對某些問題有自己的看法和疑問，也很難有機會在課堂上表達出來，因為教師往往更關注教學進度和知識的傳授，而忽視了學生的思維過程和個性化需求。這種傳統的教學觀念嚴重束縛了學生主體作用的發(fā)揮，使學生在文言文學習中處于被動、消極的狀態(tài)，難以激發(fā)學生的學習興趣和主動性。此外，傳統教學觀念還強調教師的絕對權威，學生對教師的講解往往不敢質疑和挑戰(zhàn)。在文言文教學中，教師對文章的解讀和分析被視為標準答案，學生只能被動接受，缺乏獨立思考和批判性思維的培養(yǎng)。這種教學觀念不利于學生創(chuàng)新能力和綜合素質的提升，也無法滿足現代社會對人才培養(yǎng)的需求。隨著教育改革的不斷深入，傳統教學觀念的弊端日益凸顯，迫切需要更新教學觀念，以學生為中心，充分發(fā)揮學生在文言文學習中的主體作用。3.2.2教學方法的單一性安康中學文言文教學方法的單一性是限制學生主體作用發(fā)揮的重要因素之一。目前，大部分教師在文言文教學中仍然主要采用傳統的講授法，這種教學方法以教師的講解為中心，學生被動地接受知識。在課堂上，教師花費大量時間對文言文的字詞、語法進行詳細講解，逐句翻譯課文，然后分析文章的結構、主旨和寫作手法。雖然這種方法能夠確保知識的系統傳授，但卻存在諸多弊端。首先，講授法使學生處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏主動參與課堂的機會。學生在課堂上主要是聽教師講解，記筆記，很少有時間進行思考、討論和交流。這種被動的學習方式容易使學生感到枯燥乏味，降低學生的學習興趣和積極性。例如，在某節(jié)文言文課堂上，教師用了近40分鐘的時間講解字詞和翻譯課文，只留給學生10分鐘左右的時間進行簡單的提問和回答，學生參與課堂的積極性不高，大部分學生只是機械地記錄教師講解的內容。其次，單一的教學方法缺乏多樣性和創(chuàng)新性，難以激發(fā)學生的學習興趣。文言文本身具有一定的難度和抽象性，如果教學方法單一，學生很難對其產生興趣。而多樣化的教學方法，如情境教學法、合作學習法、探究式學習法等，可以使課堂更加生動有趣，激發(fā)學生的學習興趣和主動性。例如，采用情境教學法，教師可以通過創(chuàng)設與文言文內容相關的情境，讓學生身臨其境地感受古代文化的氛圍，從而更好地理解文章的內涵；采用合作學習法，學生可以通過小組討論、合作探究等方式，共同解決問題，提高學習效果。然而，在安康中學的文言文教學中，這些多樣化的教學方法應用較少，導致課堂氛圍沉悶，學生的學習興趣難以得到有效激發(fā)。再者，單一的教學方法不利于培養(yǎng)學生的自主學習能力和思維能力。在講授法的教學模式下，學生習慣于依賴教師的講解，缺乏自主學習和獨立思考的能力。而現代教育強調培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新思維能力，單一的教學方法顯然無法滿足這一要求。例如，在文言文學習中，學生需要具備自主閱讀、理解、分析文章的能力，以及運用所學知識解決問題的能力。如果教師只是一味地講解，學生就無法得到這些能力的鍛煉和培養(yǎng)。因此，為了充分發(fā)揮學生的主體作用，提高文言文教學的質量和效果，安康中學的教師需要積極探索和采用多樣化的教學方法，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的自主學習能力和思維能力。3.2.3評價體系的不完善安康中學現有的文言文教學評價體系存在諸多不完善之處，這在很大程度上對學生主體作用的發(fā)揮產生了負面影響。當前，學校對學生文言文學習的評價主要以考試成績?yōu)橹鳎@種單一的評價方式過于注重結果，忽視了學生的學習過程和學習能力的發(fā)展。考試成績只能反映學生在某一階段對知識的掌握程度，無法全面體現學生在文言文學習中的努力、進步以及所具備的各種能力，如自主學習能力、思維能力、創(chuàng)新能力等。在這種評價體系下，學生往往只關注考試分數，為了取得好成績而死記硬背文言文的字詞、翻譯和知識點，忽視了對文言文內涵的深入理解和感悟，以及自身綜合素養(yǎng)的提升。例如，有些學生為了應對考試，會花費大量時間背誦文言文的翻譯和標準答案，而不去思考文章所表達的思想感情和文化價值，這種學習方式不僅枯燥乏味，而且不利于學生的長遠發(fā)展。同時，單一的評價方式也容易使學生產生焦慮和壓力，影響學生的學習積極性和主動性。當學生在考試中成績不理想時，很容易對文言文學習失去信心，甚至產生抵觸情緒。此外，評價主體的單一性也是現有評價體系的一個重要問題。目前，評價主要由教師進行，學生很少參與到評價過程中。這種單一的評價主體無法全面、客觀地了解學生的學習情況，也不利于學生自我反思和自我調整能力的培養(yǎng)。學生作為學習的主體，對自己的學習過程和學習效果有著最直接的感受和體驗，如果能夠讓學生參與到評價中來，他們可以從自身的角度出發(fā)，對自己的學習方法、學習態(tài)度和學習成果進行反思和評價，從而發(fā)現自己的優(yōu)點和不足，及時調整學習策略，提高學習效果。同時，學生之間的互評也可以促進學生之間的交流和學習，拓寬學生的思維視野。綜上所述，安康中學文言文教學評價體系的不完善，使得學生在學習過程中無法得到全面、客觀的評價，這不僅影響了學生主體作用的發(fā)揮，也不利于學生的全面發(fā)展和綜合素質的提升。因此，構建多元化、全面化的評價體系，是促進安康中學文言文教學改革，發(fā)揮學生主體作用的重要舉措。四、高中文言文教學中發(fā)揮學生主體作用的意義4.1理論意義4.1.1符合現代教育理念在現代教育理念的框架下，教育的核心目標在于培育全面發(fā)展、具備創(chuàng)新精神與實踐能力的高素質人才。發(fā)揮學生在高中文言文教學中的主體作用，高度契合這一理念，彰顯出多維度的重要意義。從教育目標來看，現代教育強調學生的全面發(fā)展，涵蓋知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀等多個層面。在高中文言文教學中，發(fā)揮學生主體作用，能促使學生主動探索文言文背后的歷史文化、哲學思想，深入理解古代先人的智慧與情感。學生在研讀《論語》時，不再僅僅是被動接受教師對字詞和句子的講解，而是主動思考其中的為人處世之道、教育理念，將這些經典思想內化為自己的價值觀和行為準則，從而實現知識與品德的同步發(fā)展。這種自主學習過程，還能鍛煉學生的思維能力、語言表達能力和合作能力，促進學生的全面成長。在教學過程中，現代教育倡導以學生為中心，尊重學生的個性差異和學習需求。每個學生都有獨特的學習風格和興趣點，在文言文學習中，發(fā)揮學生主體作用，能夠讓學生根據自身特點選擇學習方式和內容。有的學生對歷史故事感興趣，他們可以通過探究文言文作品的歷史背景來加深對文章的理解；有的學生擅長文學分析，他們可以從語言藝術、寫作手法等角度對文言文進行深入剖析。教師則根據學生的需求提供個性化的指導和支持，激發(fā)學生的學習潛能，使教學過程更加符合學生的認知規(guī)律，提高學習效果。現代教育注重培養(yǎng)學生的自主學習能力和終身學習意識。文言文作為古代文化的瑰寶，其內涵豐富，學習過程永無止境。當學生在文言文教學中發(fā)揮主體作用時，他們會逐漸養(yǎng)成自主學習的習慣，學會獨立思考、自主探究，掌握有效的學習方法。這種自主學習能力將伴隨學生一生，使他們在未來的學習和工作中，能夠不斷適應新知識、新環(huán)境，持續(xù)學習和進步，實現終身學習的目標。4.1.2豐富文言文教學理論在高中文言文教學中發(fā)揮學生主體作用，為文言文教學理論的發(fā)展注入了新的活力，具有多方面的重要貢獻。發(fā)揮學生主體作用促使文言文教學理論從單一的知識傳授向多元能力培養(yǎng)轉變。傳統的文言文教學理論往往側重于字詞解釋、語法分析和文章翻譯等知識的傳授，而對學生的思維能力、創(chuàng)新能力、審美能力等關注不足。當學生主體作用得到發(fā)揮時，教學過程更加注重學生的自主探究、合作學習和實踐應用。在學習《離騷》時，學生不再僅僅依賴教師對詩句的講解，而是通過查閱資料、小組討論等方式，深入探究屈原的思想情感、藝術風格以及作品的文化內涵。這種學習方式不僅有助于學生掌握文言文知識，更能培養(yǎng)他們的分析能力、綜合能力和創(chuàng)新能力，豐富了文言文教學理論中關于能力培養(yǎng)的內容。從教學方法和策略的角度來看，學生主體作用的發(fā)揮推動了文言文教學方法的創(chuàng)新與多樣化。為了激發(fā)學生的學習興趣和主動性，教師不斷探索新的教學方法，如情境教學法、問題導向教學法、項目式學習法等。情境教學法通過創(chuàng)設與文言文內容相關的情境，讓學生身臨其境地感受古代文化的氛圍，增強對文言文的理解和感悟；問題導向教學法以問題為驅動，引導學生自主思考、解決問題，培養(yǎng)學生的思維能力和探究精神；項目式學習法讓學生通過完成具體的項目任務，如編寫文言文劇本、制作古代文化手抄報等，綜合運用所學知識，提高實踐能力和團隊協作能力。這些新的教學方法和策略的出現，豐富了文言文教學理論的實踐指導體系。學生主體作用的發(fā)揮還促進了文言文教學評價理論的完善。傳統的教學評價主要以考試成績?yōu)橹鳎y以全面、客觀地評價學生的學習過程和能力發(fā)展。隨著學生主體地位的凸顯，教學評價更加注重過程性評價和多元化評價。過程性評價關注學生在學習過程中的表現，如學習態(tài)度、參與度、合作能力等；多元化評價則綜合考慮學生的作業(yè)、課堂表現、小組項目成果、自我評價和同伴評價等多個方面。這種評價方式能夠更全面地了解學生的學習情況，為教學改進提供更準確的依據，進一步完善了文言文教學理論中的評價體系。4.2實踐意義4.2.1提高學生學習積極性在高中文言文教學中發(fā)揮學生主體作用，能夠有效激發(fā)學生的學習興趣和主動性，從根本上改變學生對文言文學習的態(tài)度。傳統的文言文教學以教師講授為主，學生被動接受知識，課堂氛圍沉悶，容易使學生對文言文學習產生枯燥感和畏難情緒。而當學生主體作用得到發(fā)揮時，教學方式更加多樣化和靈活，學生能夠積極參與到課堂活動中，成為學習的主人。教師可以采用情境教學法，根據文言文的內容創(chuàng)設生動有趣的情境，讓學生身臨其境地感受古代文化的氛圍，從而激發(fā)學生的學習興趣。在教授《鴻門宴》時，教師可以通過多媒體展示鴻門宴的場景圖片、播放相關的影視片段，讓學生仿佛置身于那個緊張激烈的歷史場景中，增強對課文的理解和感受。同時，教師還可以組織學生進行角色扮演，讓學生分別扮演項羽、劉邦、張良、范增等人物，通過模仿人物的語言和動作，深入理解人物的性格特點和心理活動，使學生更加主動地參與到學習中。小組合作學習也是一種有效的教學方式。教師可以將學生分成小組，讓他們共同完成文言文的翻譯、分析文章結構、探討主題思想等任務。在小組合作過程中，學生們可以相互交流、討論，分享自己的觀點和見解，從不同角度理解文言文的內涵。這種合作學習方式不僅能夠培養(yǎng)學生的團隊協作能力，還能讓學生在交流中碰撞出思維的火花，提高學習的積極性和主動性。例如，在學習《師說》時，小組內學生可以就“師道”的內涵、當今社會的師生關系等問題展開討論，每個學生都有機會表達自己的看法，在思想的交流與碰撞中，學生對文章的理解更加深入，學習興趣也得到了極大的激發(fā)。此外，發(fā)揮學生主體作用還體現在鼓勵學生自主探究學習。教師可以引導學生提出自己感興趣的問題，并通過查閱資料、研究分析等方式自主解決問題。在學習《滕王閣序》時，學生可能對滕王閣的建筑風格、王勃的生平經歷等方面感興趣，教師可以鼓勵學生自主查閱相關資料，深入探究這些問題。在自主探究過程中，學生能夠充分發(fā)揮自己的主觀能動性，體驗到學習的樂趣和成就感，從而提高學習的積極性。4.2.2提升學生語文綜合素養(yǎng)發(fā)揮學生主體作用對提升學生的語文綜合素養(yǎng)具有顯著的促進作用，尤其在文言文閱讀、理解和寫作等關鍵能力方面。在文言文閱讀能力上，當學生成為學習主體，他們不再依賴教師逐字逐句的講解，而是主動運用所學知識和方法去解讀文本。在閱讀《論語》時，學生通過自主查閱資料、結合注釋理解字詞含義，進而嘗試把握句子、段落的意思，分析篇章結構和思想內涵。這種自主閱讀過程鍛煉了學生對文言文語言的感知能力，使他們逐漸熟悉文言文的詞匯、語法和表達方式，能夠更加敏銳地捕捉文本中的關鍵信息，理解作者的意圖和情感。長期堅持，學生的文言文閱讀速度和理解準確率都會得到大幅提升，為進一步深入學習文言文奠定堅實基礎。在理解能力方面，學生主體作用的發(fā)揮促使他們從多個角度思考文言文的內涵。學生不再局限于教師給出的標準答案，而是通過小組討論、課堂辯論等形式，發(fā)表自己獨特的見解。在學習《赤壁賦》時，對于文中所表達的蘇軾的人生態(tài)度，學生們可以結合蘇軾的生平經歷、時代背景以及自己的生活感悟，展開熱烈討論。有的學生從蘇軾在逆境中豁達樂觀的態(tài)度出發(fā)，探討如何在現代社會面對挫折；有的學生則從文中的哲學思考入手，分析古代文人的宇宙觀和人生觀。這種多元的思考和交流，拓寬了學生的思維視野，加深了他們對文言文的理解，培養(yǎng)了批判性思維和創(chuàng)新思維能力。在寫作能力的提升上，學生主體作用同樣發(fā)揮著重要作用。在文言文學習過程中，學生接觸到大量優(yōu)秀的古代文學作品，這些作品的寫作手法、結構布局、語言運用等都為學生提供了豐富的寫作素材和借鑒范例。學生在發(fā)揮主體作用的學習過程中，能夠更加深入地理解和吸收這些精華，并嘗試運用到自己的寫作中。他們可以模仿文言文的句式、修辭手法進行創(chuàng)作，也可以借鑒古人的寫作思路和立意方法，提升作文的思想深度和文化內涵。例如，在學習了《諫太宗十思疏》后，學生可以學習魏征運用排比、對偶等修辭手法增強文章氣勢和說服力的方法，在自己的議論文寫作中加以運用；在學習了《蘭亭集序》中情景交融的寫作手法后，學生在描寫景物或表達情感時，能夠更加注重營造意境，使文章更具感染力。4.2.3促進教師教學能力提升在高中文言文教學中發(fā)揮學生主體作用，對教師教學能力的提升有著多方面的積極影響，有力地推動教師在教學方法和專業(yè)素養(yǎng)上不斷進步。在教學方法改進方面，為了適應學生主體地位的凸顯，教師需要不斷探索創(chuàng)新教學方法，以激發(fā)學生的學習興趣和主動性。傳統的“滿堂灌”教學方法難以滿足學生的需求，教師必須尋求更加多樣化、靈活的教學方式。教師可以引入項目式學習法，例如讓學生以小組為單位完成一個關于古代文化的研究項目，如“古代文人的雅趣”，學生需要自主選擇研究對象，通過查閱資料、分析整理，最終以報告、展示等形式呈現研究成果。在這個過程中，教師從知識的傳授者轉變?yōu)橐龑д吆椭笇д撸枰脑O計項目任務，引導學生明確研究方向，幫助學生解決遇到的問題。這要求教師具備良好的教學設計能力和組織協調能力，能夠根據學生的實際情況和教學目標，合理安排教學環(huán)節(jié)，確保項目順利進行。教師還需要運用現代教育技術手段來豐富教學內容和形式。利用多媒體資源，如圖片、音頻、視頻等，為學生營造生動的學習情境，增強文言文教學的趣味性和直觀性。在講解《琵琶行》時，教師可以播放琵琶演奏的音頻，讓學生感受音樂的節(jié)奏和情感，更好地理解詩歌中對音樂的描寫；播放相關的歷史紀錄片，幫助學生了解詩歌創(chuàng)作的時代背景，加深對詩歌內涵的理解。這就要求教師掌握一定的信息技術能力，能夠熟練運用多媒體軟件和教學平臺，整合各種教學資源，為學生提供優(yōu)質的教學服務。發(fā)揮學生主體作用也促使教師在專業(yè)成長方面不斷努力。隨著學生思維的活躍和問題的增多，教師需要具備更深厚的專業(yè)知識儲備，才能解答學生的疑問，引導學生深入探究。在文言文教學中，學生可能會提出關于古代文化、歷史、哲學等多方面的問題，這就要求教師不僅要精通文言文的字詞、語法和文學知識，還要對古代文化、歷史等領域有廣泛的涉獵。教師需要不斷學習，閱讀相關的學術著作、研究論文，參加培訓和學術交流活動，拓寬自己的知識面，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。同時，教師還需要具備較強的教學反思能力，能夠對自己的教學過程進行總結和反思，發(fā)現問題并及時改進。通過與學生的互動和交流，教師可以了解學生的學習需求和反饋意見，根據這些信息調整教學策略，優(yōu)化教學過程，提高教學質量。五、安康中學高中文言文教學中發(fā)揮學生主體作用的措施5.1適時迎合學生心理5.1.1迎合“功利”心理，關聯高考考點在高中階段，高考是學生學習的重要目標之一，學生普遍存在一定的“功利”心理，希望通過學習提高高考成績。安康中學的教師在文言文教學中，應充分迎合學生的這一心理，將文言文教學與高考考點緊密關聯，讓學生明確學習文言文對高考的重要性，從而激發(fā)學生的學習動力。在實詞、虛詞的教學方面，教師可以系統梳理高考常考的文言實詞、虛詞，如“之”“而”“其”“以”等，通過舉例、練習等方式，讓學生熟練掌握它們的含義和用法。以“以”字為例，教師可以列舉“以刀劈狼首”（《狼》）中“以”表示“用”的用法，“不以物喜，不以己悲”（《岳陽樓記》）中“以”表示“因為”的用法等，讓學生在具體的語境中理解和記憶。同時，教師可以收集歷年高考中關于實詞、虛詞的真題，讓學生進行針對性的練習，通過練習加深對知識點的理解和掌握。在文言文翻譯和斷句的教學中，教師要注重傳授解題技巧和方法。在翻譯時，教師可以強調“信、達、雅”的原則，即譯文要準確、通順、優(yōu)美。例如，在翻譯“沛公軍霸上”（《鴻門宴》）時，要準確翻譯出“軍”的意思是“駐軍、駐扎”，整句話應翻譯為“沛公在霸上駐軍”。在斷句方面，教師可以引導學生根據文言文的語法結構、虛詞、對話標志等進行斷句。比如“沛公曰孰與君少長”，根據對話標志“曰”和句子結構，可以斷句為“沛公曰/孰與君少長”。教師可以通過課堂練習、課后作業(yè)等方式，讓學生進行翻譯和斷句的訓練，并及時給予反饋和指導，幫助學生提高這方面的能力。此外，教師還可以分析高考文言文閱讀的題型和命題規(guī)律，讓學生了解高考對文言文的考查重點和方向。在講解文言文課文時，教師可以結合高考考點進行深入分析，引導學生從高考的角度去思考和理解文章。在學習《滕王閣序》時，教師可以分析文章中涉及的實詞、虛詞、特殊句式等考點，以及文章的寫作手法、思想情感等在高考中的考查方式，讓學生在學習課文的同時，掌握高考文言文閱讀的解題技巧和方法。通過這種方式，學生能夠更加明確學習文言文的目標和方向，提高學習的積極性和主動性。5.1.2滿足好奇心理，引入趣味知識高中生正處于好奇心旺盛的階段，對未知的事物充滿探索欲望。安康中學的教師在文言文教學中，應充分利用學生的好奇心理，引入與文言文相關的趣味知識，如歷史故事、文化典故、名人軼事等，引發(fā)學生的好奇心和興趣，使學生更積極地投入到文言文學習中。在講解《鴻門宴》時，教師可以詳細講述鴻門宴背后的歷史故事，包括楚漢相爭的背景、項羽和劉邦的勢力對比、鴻門宴上的驚險情節(jié)等。通過生動的講述，讓學生仿佛置身于那個波瀾壯闊的歷史場景中，深入理解項羽、劉邦、張良、范增等人物的性格特點和行為動機。教師還可以介紹鴻門宴中涉及的古代禮儀文化，如座次安排、飲酒禮儀等，讓學生了解古代社會的禮儀規(guī)范，拓寬學生的文化視野。在古代，座次的安排有著嚴格的等級制度，鴻門宴中項羽、項伯東向坐，亞父南向坐，沛公北向坐，張良西向侍，這種座次安排體現了項羽的自高自大和劉邦的弱勢地位。在學習《論語》時，教師可以引入孔子及其弟子的名人軼事，如“孔子問禮于老子”“子路負米”“顏回好學”等故事，讓學生了解孔子的思想和人格魅力，以及他的教育理念和方法對弟子的影響。通過這些故事，學生能夠更加深入地理解《論語》中所蘊含的儒家思想，如“仁”“禮”“義”等觀念。例如，“子路負米”的故事體現了子路對父母的孝順，這與《論語》中“孝悌也者，其為仁之本與”的思想相契合，學生通過了解這個故事，能夠更好地理解儒家“仁”的思想基礎。教師還可以結合文言文的內容，介紹相關的文化常識，如古代官職、科舉制度、天文歷法等。在講解《張衡傳》時，教師可以介紹古代的官職制度，讓學生了解張衡所擔任的官職的職責和地位，以及古代官職的升遷、貶謫等相關知識。這樣不僅能夠幫助學生更好地理解課文內容，還能激發(fā)學生對古代文化的興趣，增強學生的文化底蘊。5.1.3兼顧娛樂心理，開展趣味活動高中學生在緊張的學習生活中，渴望有一定的娛樂和放松時間。安康中學的教師在文言文教學中，應兼顧學生的娛樂心理，開展各種趣味活動，如文言文朗誦比賽、角色扮演、知識競賽等，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習文言文，增加學習的樂趣，提高學生的參與度。組織文言文朗誦比賽，讓學生在朗誦中感受文言文的韻律美和節(jié)奏美。教師可以選擇一些經典的文言文作品，如《將進酒》《滕王閣序》《赤壁賦》等，讓學生進行朗誦。在朗誦比賽前，教師可以對學生進行朗誦技巧的指導，如語調的抑揚頓挫、語速的快慢、重音的把握等，讓學生更好地展現文言文的魅力。在比賽過程中，學生們可以通過富有感染力的朗誦，表達對文言文的理解和感悟，同時也能鍛煉自己的語言表達能力和自信心。比賽結束后，教師可以對學生的表現進行評價和獎勵，激發(fā)學生的競爭意識和學習積極性。開展角色扮演活動，讓學生通過扮演文言文中的角色，深入理解人物的性格和情感。在學習《廉頗藺相如列傳》時，教師可以組織學生進行角色扮演，讓學生分別扮演廉頗、藺相如、趙王等角色，通過模仿人物的語言和動作，展現人物之間的矛盾和沖突，以及人物的性格特點。在角色扮演過程中，學生需要深入研究人物的內心世界，準確把握人物的語言和行為，這有助于學生更好地理解文言文的內容和主題。同時，角色扮演活動還能增強學生的團隊協作能力和表演能力，使學生在輕松愉快的氛圍中學習文言文。舉辦文言文知識競賽也是一種有效的教學方式。教師可以將學生分成小組，進行知識競賽。競賽內容可以包括文言字詞的解釋、文言文的翻譯、文學常識、文化典故等方面。通過競賽，學生們可以在競爭中鞏固所學的文言文知識，提高學習的效率。教師可以設置一些有趣的競賽環(huán)節(jié)，如搶答、必答、風險題等，增加競賽的趣味性和挑戰(zhàn)性。在競賽過程中，學生們積極思考、踴躍回答問題，不僅能夠加深對文言文知識的理解和記憶，還能培養(yǎng)學生的競爭意識和團隊合作精神。5.2精心設計問題5.2.1問題層次化，滿足不同學生需求在高中文言文教學中，教師應根據學生的實際情況和學習能力，設計基礎、提高、拓展等不同層次的問題，以滿足不同學生的學習需求，讓全體學生都能參與到課堂思考中來。對于基礎層次的問題，主要圍繞文言文的字詞理解、句子翻譯等基礎知識展開，旨在幫助學生掌握文言文的基本內容，為進一步學習奠定基礎。在學習《勸學》時，教師可以提出這樣的基礎問題：“‘君子博學而日參省乎己’中的‘參’和‘省’是什么意思？”“‘故木受繩則直，金就礪則利’這句話如何翻譯？”這類問題較為簡單，學生通過查閱課下注釋、結合上下文語境，一般能夠輕松回答，能夠增強學生的學習自信心，激發(fā)他們的學習興趣。提高層次的問題則側重于對文言文內容的分析和理解，要求學生能夠把握文章的結構、主旨、寫作手法等。繼續(xù)以《勸學》為例，教師可以提問：“荀子在文中運用了大量的比喻論證，這些比喻分別論證了什么觀點？它們之間有怎樣的邏輯關系？”“文章是如何論述學習的重要性和方法的？請簡要概括。”這些問題需要學生對課文進行深入閱讀和思考，綜合運用所學知識進行分析和解答，有助于培養(yǎng)學生的思維能力和分析問題的能力，適合中等水平的學生。拓展層次的問題則鼓勵學生進行拓展性思考，將文言文與現實生活、其他學科知識等進行聯系，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和知識遷移能力。在學習《勸學》后，教師可以提出拓展問題：“荀子強調學習要持之以恒，在當今社會，這種學習態(tài)度對我們有怎樣的啟示？請結合實際生活談談你的看法。”“從生物學的角度來看，荀子關于學習對人的改變的觀點有哪些合理性？”這類問題沒有固定的答案，學生可以根據自己的理解和經驗，從不同角度進行回答，能夠充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，適合學習能力較強的學生。通過設計不同層次的問題，教師能夠滿足不同學生的學習需求，讓每個學生都能在課堂上有所收獲，從而充分發(fā)揮學生的主體作用，提高文言文教學的效果。5.2.2問題情境化，增強學生代入感創(chuàng)設與課文相關的情境問題，能夠將學生帶入特定的情境中，使學生更加深入地理解文本內容，增強學生的代入感和學習興趣。在高中文言文教學中，教師應巧妙地運用情境教學法，通過設置生動有趣的情境問題，引導學生積極思考，提高學生的學習積極性和主動性。在教授《鴻門宴》時，教師可以創(chuàng)設這樣的情境問題：“假設你是鴻門宴上的一名謀士，你會給項羽或劉邦提出怎樣的建議？為什么？”這個問題將學生置于鴻門宴的緊張氛圍中，讓學生站在謀士的角度去思考問題，能夠激發(fā)學生的興趣和好奇心。學生在思考和回答問題的過程中，需要深入理解鴻門宴的背景、人物關系以及各方的利益訴求，從而更加深入地理解課文內容。有的學生可能會建議項羽果斷殺掉劉邦，以絕后患，因為劉邦有爭奪天下的野心，若不及時除掉，日后必成大患；而有的學生可能會建議劉邦向項羽示弱，麻痹項羽，尋找機會逃脫，因為此時劉邦的實力不如項羽，正面沖突只會自取滅亡。通過這樣的討論，學生不僅能夠更好地理解鴻門宴上各方的決策和行為，還能培養(yǎng)自己的分析能力和應變能力。在學習《桃花源記》時，教師可以設置情境問題：“如果你是一名現代游客，偶然發(fā)現了桃花源，你會選擇留在那里，還是回到現實世界？請說明理由。”這個問題將學生帶入桃花源的美好世界中，讓學生在虛擬的情境中進行思考和選擇。學生在回答問題時，需要對比桃花源和現實世界的特點，思考理想與現實的關系，從而更加深入地理解文章所表達的作者對理想社會的向往和對現實社會的批判。有的學生可能會選擇留在桃花源，因為那里沒有戰(zhàn)爭、沒有壓迫，人們生活安寧、和諧，是一個理想的世外桃源；而有的學生可能會選擇回到現實世界，因為現實世界雖然有諸多不如意，但充滿了機遇和挑戰(zhàn)，能夠讓人實現自己的價值。通過這樣的情境問題，學生能夠更加深入地理解文章的內涵，同時也能培養(yǎng)自己的價值觀和人生觀。5.2.3鼓勵學生提問，培養(yǎng)自主探究能力在高中文言文教學中，教師應營造積極寬松的課堂氛圍，鼓勵學生提出問題，培養(yǎng)學生的自主探究能力。學生主動提問是其主體作用發(fā)揮的重要體現，只有當學生對學習內容產生疑問時，他們才會主動去探索答案，從而深入理解知識，提高學習效果。教師要引導學生敢于提問，消除學生的顧慮和恐懼心理。在課堂上，教師應尊重學生的每一個問題，無論問題是簡單還是復雜，都要給予積極的回應和鼓勵。對于學生提出的簡單問題，教師可以引導其他學生一起回答，增強學生的參與感；對于復雜的問題，教師可以組織學生進行小組討論，共同探究答案。例如，在學習《赤壁賦》時，有學生提出：“蘇軾在文中多次提到‘客’，這個‘客’到底是誰？他的觀點代表了蘇軾的什么思想？”對于這個問題，教師可以組織學生進行小組討論，讓學生通過查閱資料、分析文本等方式，尋找答案。在討論過程中，學生們各抒己見，有的認為“客”是蘇軾的朋友，其觀點代表了蘇軾內心的矛盾和困惑；有的認為“客”是蘇軾虛構的人物，是為了通過與“客”的對話，表達自己豁達樂觀的人生態(tài)度。通過討論，學生們不僅對文章有了更深入的理解，還培養(yǎng)了自己的探究能力和合作精神。教師還可以引導學生學會提問，提高學生提問的質量。在教學過程中，教師可以通過示范提問、引導學生思考等方式，讓學生掌握提問的方法和技巧。教師可以從文章的字詞、句子、結構、主旨、寫作手法等方面進行示范提問，讓學生了解如何從不同角度發(fā)現問題。在學習《師說》時，教師可以示范提問：“‘師者，所以傳道受業(yè)解惑也’這句話在文中起到了什么作用？”“文章中運用了對比論證的方法，有哪些對比？這些對比有什么作用？”通過教師的示范提問，學生能夠學會從不同角度思考問題，提高提問的質量。同時，教師還可以引導學生關注文章中的細節(jié)和矛盾點，鼓勵學生提出有價值的問題。在學習《琵琶行》時，教師可以引導學生思考：“詩中多次描寫琵琶女的彈奏，這些描寫有什么不同？作者為什么要這樣寫？”通過這樣的引導，學生能夠更加深入地理解文章，提出更有深度的問題。5.3充分利用資源5.3.1利用積累本，強化知識積累在安康中學的文言文教學中，教師應指導學生充分利用積累本，系統地整理文言知識，這對于學生強化知識積累、提升文言文學習能力具有重要意義。積累本可以幫助學生將零散的文言知識進行梳理和歸納，使其更加條理化、系統化，便于學生記憶和復習。教師要引導學生明確積累的內容。學生需要積累常見文言實詞、虛詞的含義和用法，如“之”“而”“其”“以”“為”等虛詞，以及“愛”“安”“被”“倍”等實詞，通過在不同語境中的例句來理解其多種含義和用法。在積累“以”字時，學生可以記錄“以刀劈狼首”（《狼》）中“以”表示“用”的用法，“不以物喜，不以己悲”（《岳陽樓記》）中“以”表示“因為”的用法等。對于文言文中的特殊句式，如賓語前置、定語后置、狀語后置、主謂倒裝等，學生也應進行整理，分析其結構特點和翻譯方法。在學習《鴻門宴》時，學生可以將“大王來何操？”（賓語前置，正常語序為“大王來操何？”）這類特殊句式記錄在積累本上，并注明其特點和翻譯要點。此外，文學常識、文化典故等也是積累的重要內容，學生可以積累作家作品、古代官職、科舉制度、禮儀文化等方面的知識，拓寬自己的文化視野。在學習《張衡傳》時，學生可以了解張衡的生平事跡、文學成就，以及他所處時代的天文歷法、科技發(fā)展等方面的知識。在積累方法上，教師要教導學生采用多樣化的方式。學生可以按照字詞、句式、文學常識等類別進行分類整理，便于查找和復習；可以制作卡片，將文言字詞的解釋、例句寫在卡片上，隨時進行背誦和記憶；還可以通過繪制思維導圖的方式，將相關的文言知識聯系起來，形成知識網絡，加深理解和記憶。在積累文言實詞時，學生可以以某個實詞為中心，將其不同的含義和用法通過思維導圖的形式呈現出來，同時關聯相關的例句和課文，這樣可以更加清晰地掌握實詞的用法。教師要定期檢查學生的積累本，給予指導和反饋，鼓勵學生之間相互交流和分享積累的經驗和方法，共同提高知識積累的效果。通過定期檢查，教師可以了解學生的積累情況，發(fā)現學生在積累過程中存在的問題，如內容不準確、分類不清晰等，并及時給予糾正和指導。同時，教師可以組織學生開展積累本展示活動，讓學生相互學習，借鑒他人的優(yōu)秀經驗和方法，激發(fā)學生積累知識的積極性和主動性。5.3.2借助優(yōu)秀視頻資源，助力理解課文在信息時代，豐富的視頻資源為高中文言文教學提供了新的途徑和方法。安康中學的教師應充分借助優(yōu)秀視頻資源，幫助學生更直觀、深入地理解課文內容，激發(fā)學生的學習興趣，提高文言文教學的效果。教師可以播放與課文相關的影視片段，讓學生通過觀看生動的畫面、精彩的表演，感受文言文所描繪的場景和人物形象，增強對課文的感性認識。在教授《赤壁賦》時，教師可以播放電影《赤壁》中關于赤壁之戰(zhàn)的片段，讓學生直觀地感受赤壁之戰(zhàn)的宏大場面和緊張氛圍，從而更好地理解蘇軾在賦中所表達的對歷史的思考和人生的感慨。通過觀看影視片段，學生能夠更加深入地體會到蘇軾在赤壁之下，面對滔滔江水，追憶歷史，感嘆人生的心境，對賦中“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”等語句有更深刻的理解。教師還可以利用講解視頻，邀請專家學者或優(yōu)秀教師對文言文進行深入解讀，幫助學生把握文章的重點、難點和關鍵知識點。這些講解視頻通常具有專業(yè)性強、分析透徹的特點，能夠為學生提供更全面、深入的學習指導。在學習《論語》時，教師可以播放一些知名學者對《論語》進行講解的視頻，讓學生聆聽專家對孔子思想的解讀，了解《論語》中蘊含的為人處世之道、教育理念等，拓寬學生的思維視野，加深學生對儒家思想的理解。通過觀看講解視頻，學生可以從不同角度理解《論語》的內涵，如孔子的“仁”“禮”思想在現代社會中的價值和意義，以及如何將這些思想應用到實際生活中。在使用視頻資源時，教師要引導學生有針對性地觀看，提出相關問題，讓學生帶著問題觀看視頻，提高觀看效果。在播放《鴻門宴》的影視片段前，教師可以提問：“項羽在鴻門宴上的表現體現了他怎樣的性格特點？”“劉邦能夠在鴻門宴上逃脫的原因是什么？”讓學生在觀看過程中思考這些問題，觀看結束后，組織學生進行討論和交流，引導學生結合課文內容，分析和總結問題的答案。這樣可以培養(yǎng)學生的觀察能力、思考能力和分析問題的能力，使學生更好地理解課文內容。5.3.3挖掘本土文化資源，豐富教學內容安康地區(qū)擁有豐富的歷史文化資源，安康中學的教師應充分挖掘這些本土文化資源，將其融入文言文教學中，豐富教學內容，增強學生對家鄉(xiāng)文化的認同感和自豪感，同時也為文言文教學注入新的活力。安康歷史悠久，文化底蘊深厚，有著眾多與文言文相關的歷史典故和文化遺跡。教師可以結合當地的歷史文化，引入相關的文言文素材，讓學生了解家鄉(xiāng)的歷史變遷和文化傳承。安康曾是古代巴國的領地，有著獨特的巴文化。教師可以引入關于巴國歷史、文化的文言文記載，讓學生了解巴國的政治、經濟、軍事、文化等方面的情況，感受巴文化的魅力。在學習《詩經》時，教師可以介紹安康地區(qū)在古代與《詩經》的淵源，讓學生了解《詩經》中的一些詩歌與安康地區(qū)的地理、民俗等方面的關系，增強學生對《詩經》的親切感和認同感。教師還可以組織學生開展實地考察活動，參觀安康的歷史文化遺跡，如博物館、古建筑、古遺址等，讓學生親身感受歷史文化的氛圍，加深對文言文的理解。安康的博物館中收藏了許多與當地歷史文化相關的文物，教師可以帶領學生參觀博物館，結合文物和文言文記載，向學生介紹安康的歷史變遷和文化發(fā)展。在參觀古建筑時，教師可以引導學生觀察古建筑的建筑風格、布局結構，讓學生結合文言文對古代建筑的描寫，理解古代建筑的特點和文化內涵。在參觀古遺址時，教師可以向學生介紹古遺址的歷史背景和文化價值，讓學生通過實地考察，感受古代文明的魅力，從而更好地理解相關的文言文內容。通過挖掘本土文化資源，將其與文言文教學相結合，不僅可以豐富教學內容，提高學生的學習興趣，還可以培養(yǎng)學生對家鄉(xiāng)文化的熱愛，增強學生的文化自信，使學生在學習文言文的同時，更好地傳承和弘揚本土文化。六、安康中學高中文言文教學中發(fā)揮學生主體作用的實踐案例6.1《鴻門宴》教學案例分析6.1.1教學目標設定在知識與技能維度，期望學生深入了解《鴻門宴》的歷史背景、故事情節(jié)，精準掌握文中重要的文言實詞、虛詞，如“謝”（謝家來貴門，辭別；阿母謝媒人，謝絕；多謝后世人，告誡）、“辭”（辭曰：臣之壯也，推辭；停數日，辭去，告辭；不辭勞苦，推托）、“如”（沛公起如廁，往、到；殺人如不能舉，好像；固不如也，比得上）等實詞，以及“之”“而”“其”“以”“為”等虛詞的含義和用法；熟悉賓語前置、狀語后置等特殊句式，如“大王來何操？”（賓語前置，正常語序為“大王來操何？”）“具告以事”（狀語后置，正常語序為“以事具告”）。同時，能夠流暢、準確地翻譯課文，體會文言文語言的精妙之處。從過程與方法來看，通過反復誦讀，讓學生感受文言文的韻律美和節(jié)奏美，深入理解文本內容；組織小組合作探究，針對“劉邦在鴻門宴中為何能死里逃生”“項羽的性格對其命運產生了怎樣的影響”等問題展開討論，培養(yǎng)學生的合作意識、探究精神和思維能力；開展角色扮演活動，讓學生分別扮演項羽、劉邦、張良、范增等人物，在情境中感受人物的情感和語言，提高學生的表達能力和創(chuàng)造力。在情感態(tài)度與價值觀層面，引導學生感受項羽和劉邦在鴻門宴上的斗智斗勇，體會古人的智慧和謀略；幫助學生理解項羽和劉邦的性格特點對其命運的影響，樹立正確的歷史觀和人生觀；學習張良、樊噲等人物的忠誠和勇敢，培養(yǎng)學生的品德修養(yǎng)。6.1.2教學過程實施在課堂導入環(huán)節(jié)，教師播放電影《鴻門宴》中樊噲闖帳的精彩片段，激昂的音樂、緊張的氛圍以及演員生動的表演，瞬間吸引了學生的注意力，激發(fā)了他們對課文的興趣。隨后，教師提問：“在這個片段中，樊噲的表現十分英勇，那么在鴻門宴的整個過程中，還有哪些精彩的情節(jié)和人物表現呢？讓我們一起走進課文《鴻門宴》。”接著進入自主預習與知識梳理階段，教師提前布置預習任務，讓學生借助課下注釋、工具書以及網絡資源，自主查閱《史記》的相關知識、鴻門宴的歷史背景，初步疏通文意，標注出難以理解的字詞和句子。在課堂上，教師先讓學生分組交流預習成果，互相解答疑問。然后，通過PPT展示重點文言字詞和句式，如“沛公軍霸上”中“軍”的詞類活用（名詞作動詞，駐軍、駐扎），“若屬皆且為所虜”的被動句式，讓學生進行搶答，鞏固知識。在文本解讀環(huán)節(jié)，教師引導學生分組進行合作探究。第一組負責梳理故事情節(jié)，他們將鴻門宴的過程分為“無傷告密”“范增說羽”“項伯夜訪”“張良獻計”“項王留飲”“范增舉玦”“項莊舞劍”“樊噲闖帳”“沛公出逃”“張良入謝”“項王受璧”“亞父破斗”“沛公除奸”等情節(jié)，并制作了詳細的情節(jié)思維導圖，清晰地展示了故事的發(fā)展脈絡。第二組分析人物形象，他們通過對文中人物語言、動作、神態(tài)等描寫的分析，總結出項羽的剛愎自用、自大輕敵、政治上幼稚，劉邦的能屈能伸、善于應變、知人善任，張良的足智多謀、忠誠可靠，樊噲的忠勇可嘉、粗中有細等性格特點。例如，在分析項羽的性格時，學生指出項羽聽到曹無傷告密后“大怒”，立即決定進攻，表現出他的暴躁易怒；在鴻門宴上，面對范增的多次暗示，他猶豫不決，最終放走劉邦，體現了他的優(yōu)柔寡斷和自大輕敵。第三組則探討文章的寫作特色，他們發(fā)現作者通過對比、襯托等手法，使人物形象更加鮮明，如項羽和劉邦的對比，張良和范增的對比；同時，文中的細節(jié)描寫也十分生動，如“范增數目項王，舉所佩玉玦以示之者三”，通過“數目”“舉玦”等細節(jié)，生動地表現了范增的焦急和對項羽的不滿。各小組派代表進行展示匯報，其他小組進行補充和質疑，教師適時引導和點評。為了讓學生更深入地理解人物，教師組織了角色扮演活動。學生們分別扮演項羽、劉邦、張良、范增、樊噲等角色，精心準備了臺詞和道具，生動地再現了鴻門宴的緊張場景。在表演過程中，扮演項羽的學生將項羽的霸氣和自負展現得淋漓盡致，而扮演劉邦的學生則把劉邦的謙卑和機智表現得恰到好處。表演結束后，教師引導學生從人物的語言、動作、神態(tài)等方面進行分析，進一步加深對人物性格的理解。例如，學生們討論了項羽在鴻門宴上的幾次猶豫和決策，分析了這些行為背后所反映的他的性格特點，以及這些性格特點對他最終命運的影響。6.1.3教學效果評估通過課堂觀察，學生在整個教學過程中表現出了極高的積極性和參與度。在小組討論環(huán)節(jié)，學生們熱烈地交流觀點，思維碰撞出激烈的火花；在角色扮演活動中，學生們全情投入，生動地展現了人物形象，充分體現了他們對課文的深入理解。許多學生能夠主動發(fā)言，提出自己的見解和疑問，課堂氛圍活躍。從作業(yè)完成情況來看，大部分學生能夠準確地解釋文言字詞的含義，翻譯句子時也能做到通順、準確，對文章的情節(jié)和人物形象的分析較為深刻。在作文中，學生們能夠運用所學的知識，對歷史人物進行評價，觀點明確，論據充分。例如，在以“我眼中的項羽”為主題的作文中，學生們不僅能夠結合課文內容分析項羽的性格特點，還能從不同的角度對項羽的命運進行思考，有的學生認為項羽的失敗是性格使然，有的學生則認為是歷史的必然。在后續(xù)的文言文學習中，學生們的學習能力有了明顯的提升。他們能夠更加熟練地運用所學的方法自主閱讀文言文，對文言文的興趣也日益濃厚。通過問卷調查，大部分學生表示喜歡這種教學方式，認為自己在文言文學習方面取得了很大的進步，對歷史文化的了解也更加深入。6.2《燭之武退秦師》教學案例分析6.2.1教學思路設計在《燭之武退秦師》的教學中，教師以學生為中心，精心設計教學思路，引導學生積極主動地參與學習。在課程導入環(huán)節(jié)，教師運用多媒體展示春秋時期的地圖，詳細介紹秦、晉、鄭三國的地理位置以及當時的政治局勢，使學生對故事發(fā)生的背景有直觀的了解。通過講述秦晉圍鄭的歷史事件，引發(fā)學生的好奇心，提問：“在這種危急的情況下，鄭國將如何應對？燭之武又會采取怎樣的策略來退秦師呢？”以此激發(fā)學生對課文內容的興趣和探究欲望。在自主預習階段，教師提前布置預習任務，讓學生借助課下注釋、工具書以及網絡資源，自主查閱《左傳》的相關知識，了解其作者、體例和文學價值；初步疏通文意，標注出難以理解的字詞和句子。在課堂上，教師組織學生分組交流預習成果，互相解答疑問，培養(yǎng)學生的自主學習能力和合作意識。隨后，教師通過PPT展示重點文言字詞和句式，如“且貳于楚也”中“貳”的詞類活用（數詞作動詞，從屬二主），“夫晉，何厭之有？”的賓語前置句式（正常語序為“夫晉，有何厭？”），讓學生進行搶答，鞏固知識，增強學生的參與感和學習積極性。進入文本解讀環(huán)節(jié)，教師引導學生分組進行合作探究。一組學生負責梳理故事情節(jié)，他們將課文分為“秦晉圍鄭”“臨危受命”“智退秦師”“晉師撤離”四個部分，并制作了詳細的情節(jié)流程圖，清晰地展現了故事的發(fā)展脈絡。二組學生分析人物形象，通過對文中人物語言、動作、神態(tài)等描寫的分析，總結出燭之武的深明大義、臨危不懼、能言善辯，鄭伯的善于用人、勇于自責，秦伯的貪婪自私、目光短淺等性格特點。例如，在分析燭之武的形象時，學生指出燭之武在國家危難之際，不計前嫌，挺身而出，體現了他的深明大義；在勸說秦伯時，他言辭懇切，曉之以理，動之以情，展現了他的能言善辯和智慧。三組學生則探討文章的寫作特色，他們發(fā)現作者通過設置懸念、運用對話、詳略得當等手法，使文章情節(jié)跌宕起伏，人物形象鮮明，主題突出。各小組派代表進行展示匯報，其他小組進行補充和質疑，教師適時引導和點評，促進學生思維的碰撞和拓展。6.2.2課堂互動環(huán)節(jié)在課堂教學過程中，教師設置了豐富多樣的互動環(huán)節(jié)，充分調動學生的積極性和主動性，讓學生在互動中深入理解課文內容，提升學習效果。教師組織學生進行分組討論，針對“燭之武是如何一步步說服秦伯退兵的？”“鄭伯在這件事中起到了什么作用？”等問題展開討論。在討論過程中，學生們各抒己見，積極交流，分享自己的觀點和看法。一組學生認為燭之武從秦國的利益出發(fā)，先指出亡鄭對秦國無益，反而會增強晉國的實力，接著又提出保留鄭國對秦國的好處，最后揭露晉國的野心，使秦伯認識到與晉國結盟的風險，從而決定退兵。另一組學生則補充道，鄭伯能夠及時發(fā)現燭之武的才能，并且誠懇地請求他出山，為燭之武退秦師創(chuàng)造了條件，他的善于用人和勇于自責也值得稱贊。通過討論，學生們對課文的理解更加深入，思維能力和合作能力也得到了鍛煉。教師還安排了角色扮演活動，讓學生分別扮演燭之武、秦伯、鄭伯、佚之狐等角色，模擬他們之間的對話場景。在角色扮演過程中，學生們深入揣摩人物的心理和情感，生動地展現了人物的性格特點。扮演燭之武的學生語言沉穩(wěn)、條理清晰，將燭之武的智慧和勇氣表現得淋漓盡致；扮演秦伯的學生則通過語氣的變化，展現了秦伯從猶豫不決到最終下定決心退兵的心理過程。表演結束后，教師引導學生從人物的語言、動作、神態(tài)等方面進行分析，進一步加深對人物形象的理解。例如，學生們討論了燭之武在勸說秦伯時的語言技巧，以及這些技巧對說服秦伯起到的作用。為了激發(fā)學生的思維，教師還設置了問題搶答環(huán)節(jié)，提出一些具有啟發(fā)性的問題，如“如果燭之武沒有成功說服秦伯，鄭國的命運將會如何？”“從燭之武退秦師的故事中，我們可以得到哪些啟示？”學生們積極思考，迅速舉手搶答，課堂氣氛熱烈。通過這些問題的討論，學生們不僅加深了對課文內容的理解，還能夠將所學知識與現實生活相結合，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維和知識遷移能力。6.2.3學生反饋與改進在《燭之武退秦師》教學結束后，教師通過課堂表現觀察、作業(yè)批改以及問卷調查等方式收集學生的反饋意見，以此為依據對教學進行改進和完善。從課堂表現來看，學生在討論環(huán)節(jié)和角色扮演活動中參與度較高，思維活躍，能夠積極發(fā)表自己的觀點和看法，表現出對文言文學習的濃厚興趣。然而，部分學生在回答問題時，語言表達不夠準確和流暢，對文言字詞和句式的理解還存在一些困難。在作業(yè)批改中，教師發(fā)現學生在文言字詞的翻譯和特殊句式的理解上仍存在較多錯誤，對文章的主旨和人物形象的分析也不夠深入。例如，在翻譯“越國以鄙遠