以情潤心：語文陶冶式閱讀教學的理論與實踐探索一、引言1.1研究背景與問題提出在語文教育體系中，閱讀教學占據(jù)著舉足輕重的地位，它是學生獲取知識、提升語言能力、豐富精神世界的關鍵路徑。然而，審視當下的語文閱讀教學現(xiàn)狀，諸多困境亟待突破。傳統(tǒng)教學理念的束縛是首要難題。在過往的教學中，知識傳授往往被置于核心地位，教師過于注重對課文字詞、語法、段落結構等基礎知識的講解，而忽視了學生在閱讀過程中的情感體驗、思維發(fā)展以及審美能力的培養(yǎng)。這種重知識輕體驗的傾向，使得閱讀教學變得枯燥乏味，學生難以真正領略到閱讀的樂趣和魅力。例如，在分析一篇優(yōu)美的散文時，教師可能將大量時間花在字詞解析和段落劃分上，而對于散文所蘊含的情感、意境以及獨特的語言美感，卻未能引導學生深入體會，導致學生對閱讀失去興趣，僅僅將其視為一項任務。教學方法的單一性也嚴重制約了閱讀教學的效果。目前，講授法仍然是閱讀教學中最為常用的方法，教師在課堂上占據(jù)主導地位，通過講解、分析將自己對文本的理解灌輸給學生。這種“滿堂灌”的教學方式，極大地限制了學生的主動性和創(chuàng)造性。學生在被動接受知識的過程中，缺乏獨立思考和自主探究的機會，無法真正形成自己對文本的獨特見解。在詩歌教學中，教師常常直接告訴學生詩歌的主題、意象和表現(xiàn)手法，而不讓學生通過自己的誦讀、感悟去體會詩歌的韻味和內(nèi)涵，使得學生對詩歌的理解流于表面，難以深入其中。此外，應試教育的影響根深蒂固。在各類考試的指揮棒下，閱讀教學逐漸走向功利化。教師和學生都將重點放在如何提高考試成績上，大量的時間和精力被投入到閱讀技巧的訓練和應試題型的練習中。這種功利性的教學導向，使得閱讀教學偏離了其原本的目標，學生閱讀的目的不再是為了豐富知識、提升素養(yǎng)，而是為了應對考試。例如，為了提高閱讀理解題的得分，教師會讓學生反復練習各種答題套路，而忽視了對學生閱讀興趣和閱讀習慣的培養(yǎng)，導致學生雖然掌握了一定的答題技巧，但閱讀能力并未得到真正的提升。面對這些困境，尋求一種新的閱讀教學模式迫在眉睫。陶冶式閱讀教學作為一種以學生為中心，注重情感體驗、審美教育和人格塑造的教學理念和方式，為解決當前語文閱讀教學的問題提供了新的思路。它強調(diào)通過創(chuàng)設豐富的閱讀情境，引導學生在閱讀過程中感受文本的魅力，獲得情感的共鳴和心靈的滋養(yǎng)，從而實現(xiàn)知識與情感、能力與素養(yǎng)的全面提升。因此，深入研究語文陶冶式閱讀教學，探索其在實踐中的應用策略和方法，具有重要的理論和實踐意義。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析語文陶冶式閱讀教學的內(nèi)涵、特點、實施策略以及實踐效果，構建系統(tǒng)的語文陶冶式閱讀教學理論體系，并為一線教師提供切實可行的教學指導，以推動語文閱讀教學的創(chuàng)新與發(fā)展。在理論層面，本研究將豐富和拓展語文閱讀教學的理論體系。通過對陶冶式閱讀教學的深入研究，進一步挖掘閱讀教學中情感、審美、文化等因素的作用機制，為語文教育理論的發(fā)展提供新的視角和思路。目前，關于語文閱讀教學的理論研究主要集中在閱讀方法、閱讀策略等方面，對閱讀過程中的情感體驗和精神滋養(yǎng)關注相對不足。本研究將填補這一理論空白，強調(diào)閱讀教學不僅是知識的傳授，更是情感的熏陶和人格的塑造，為語文閱讀教學理論注入新的活力。在實踐層面，本研究將為解決當前語文閱讀教學的困境提供有效途徑。通過探索陶冶式閱讀教學的實施策略和方法，幫助教師轉(zhuǎn)變教學觀念，創(chuàng)新教學方法，提高閱讀教學的質(zhì)量和效果。具體而言，本研究將為教師提供一系列可操作的教學建議，如如何創(chuàng)設情境、引導誦讀、開展對話等，使教師能夠在課堂教學中更好地實施陶冶式閱讀教學，激發(fā)學生的閱讀興趣，提升學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。同時，本研究還將關注學生的個體差異，為不同層次和特點的學生提供個性化的閱讀指導，促進全體學生的全面發(fā)展。陶冶式閱讀教學對于學生的成長和發(fā)展具有多方面的重要意義。它有助于提升學生的語文素養(yǎng)。在陶冶式閱讀教學中，學生通過深入閱讀經(jīng)典文本，感受語言文字的魅力，學習作者的表達方式和寫作技巧，從而提高語言理解和運用能力。學生在誦讀古詩詞時，可以體會到詩詞的韻律美、意境美，學習到詩詞的修辭手法和表現(xiàn)手法，進而提升自己的語言表達能力和文學鑒賞能力。陶冶式閱讀教學還能夠培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力，使學生在閱讀中學會思考、質(zhì)疑和探究，提高分析問題和解決問題的能力。陶冶式閱讀教學能夠豐富學生的情感體驗，塑造積極的情感態(tài)度。閱讀是一種情感交流的過程，學生在閱讀中與文本、作者進行對話，感受作品中蘊含的情感，從而引發(fā)自己的情感共鳴。在閱讀《背影》時，學生可以感受到父子之間深沉的愛，從而引發(fā)自己對親情的思考和感悟，增強對家人的關愛之情。通過閱讀不同類型的作品，學生還可以體驗到各種不同的情感，如喜悅、悲傷、憤怒、同情等，豐富自己的情感世界，培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度。此外，陶冶式閱讀教學還有助于塑造學生的健全人格。優(yōu)秀的文學作品往往蘊含著豐富的人生哲理和價值觀念，學生在閱讀中受到這些作品的熏陶，能夠潛移默化地接受正確的價值觀和道德觀，培養(yǎng)良好的品德和行為習慣。閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，學生可以從主人公保爾?柯察金身上學到堅韌不拔、勇敢無畏、為理想而奮斗的精神，從而激勵自己在生活中面對困難時勇往直前，培養(yǎng)堅強的意志品質(zhì)。1.3研究方法與創(chuàng)新點本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、深入地探究語文陶冶式閱讀教學。文獻研究法是本研究的重要基礎。通過廣泛查閱國內(nèi)外關于語文閱讀教學、陶冶教育理論等方面的文獻資料，包括學術期刊、學位論文、專著、研究報告等，梳理相關研究的歷史脈絡和現(xiàn)狀，了解已有研究的成果與不足，為本研究提供堅實的理論支撐和研究思路。例如，通過對《義務教育語文課程標準（2022年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的深入研讀，明確語文閱讀教學在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度的目標要求，從而為探討陶冶式閱讀教學如何實現(xiàn)這些目標提供依據(jù)。案例分析法也是本研究的重要方法。通過選取不同年級、不同類型文本的語文閱讀教學案例，深入分析在實際教學中陶冶式閱讀教學的應用情況。既包括成功的案例，分析其教學策略、方法和效果，總結經(jīng)驗；也包括存在問題的案例，剖析原因，提出改進建議。在分析《背影》的教學案例時，觀察教師如何引導學生通過反復誦讀、品味文中的細節(jié)描寫，感受父子之間深沉的愛，從而實現(xiàn)情感的共鳴和心靈的滋養(yǎng)。同時，分析教學過程中可能存在的問題，如學生對情感的理解是否停留在表面，教師的引導是否深入等，并提出相應的改進措施。調(diào)查研究法也將被用于本研究。通過問卷調(diào)查、訪談等方式，收集一線教師和學生對語文陶冶式閱讀教學的看法、體驗和建議。對教師的調(diào)查，了解他們在實施陶冶式閱讀教學過程中遇到的困難、問題和需求，以及對教學效果的評價；對學生的調(diào)查，了解他們對閱讀的興趣、態(tài)度、參與度，以及在陶冶式閱讀教學中獲得的收獲和成長。通過對某學校的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學生認為在陶冶式閱讀教學中，他們的閱讀興趣得到了提高，對文本的理解更加深入，情感體驗也更加豐富。同時，教師也反映在實施過程中，如何創(chuàng)設更有效的情境、引導學生進行深入的對話是面臨的主要挑戰(zhàn)。行動研究法將貫穿研究始終。研究者與一線教師合作，在教學實踐中實施陶冶式閱讀教學，并不斷反思、調(diào)整教學策略和方法。通過觀察學生的學習表現(xiàn)、收集學生的學習成果等方式，評估教學效果，總結經(jīng)驗教訓，不斷完善陶冶式閱讀教學的實施策略。在一個班級開展為期一學期的行動研究，在教學過程中，根據(jù)學生的反饋和學習情況，及時調(diào)整情境創(chuàng)設的方式、誦讀指導的方法等，最終發(fā)現(xiàn)學生的語文素養(yǎng)和綜合能力得到了顯著提升。本研究的創(chuàng)新之處體現(xiàn)在多個方面。在研究視角上，突破了以往單純從知識傳授或技能訓練角度研究語文閱讀教學的局限，從情感體驗、審美教育、人格塑造等多個維度，深入探討陶冶式閱讀教學對學生全面發(fā)展的作用，為語文閱讀教學研究提供了新的視角和思路。在教學策略上，提出了一系列具有創(chuàng)新性和可操作性的教學策略，如情境創(chuàng)設策略、對話引導策略、審美體驗策略等，為一線教師實施陶冶式閱讀教學提供了具體的指導。在研究方法上，采用多種研究方法相結合的方式，將理論研究與實踐研究緊密結合，使研究結果更具科學性、可靠性和實用性。二、語文陶冶式閱讀教學的理論基石2.1概念界定與內(nèi)涵剖析“陶冶”一詞，在古今中外的文化語境中均有著豐富的內(nèi)涵。在中國古代，“陶”最初指制作陶器，“冶”則指冶煉金屬，二者均蘊含著對材料進行加工、塑造的意味。后來，“陶冶”逐漸被引申至教育領域，用以比喻對人的性格和思想進行培養(yǎng)。《荀子?王制》中便有“故澤人足乎木，山人足乎魚，農(nóng)夫不斵削、不陶冶而足械用，工賈不耕田而足菽粟”的記載，這里的“陶冶”雖仍保留著原始的制作工藝之意，但已隱隱透露出其在教育層面的隱喻，即通過一定的方式對人進行塑造和培育。在西方文化中，“陶冶”同樣有著深厚的淵源。古希臘哲學家亞里士多德在《詩學》中提出了“凈化作用”（katharsis），認為悲劇可以“喚起悲憫與畏懼之情并使這類情感得以凈化”，這一觀點后來發(fā)展為各門類藝術都可以陶冶人的性情，凈化人的感情，使之得到健康的正常的發(fā)展。在德國，“陶冶”（Bildung）更是一個核心的教育概念，它強調(diào)個體通過自我修養(yǎng)和文化學習，實現(xiàn)精神的成長和人格的完善，是一個不斷超越自我、追求更高精神境界的過程。綜合古今中外對“陶冶”的理解，可以發(fā)現(xiàn)其具有以下幾個關鍵要素：一是強調(diào)潛移默化的影響，如同春風化雨，潤物無聲，在不知不覺中對人產(chǎn)生作用；二是注重情感和精神的滋養(yǎng)，通過豐富的情感體驗和精神追求，使人的內(nèi)心世界得到充實和升華；三是關注個體的全面發(fā)展，不僅包括知識和技能的提升，更包括品德、審美、價值觀等多方面的成長。語文陶冶式閱讀教學，正是基于對“陶冶”內(nèi)涵的深刻理解而提出的一種教學理念和方式。它以學生為核心，將閱讀視為一種心靈的對話和情感的交流過程，通過文本、教師和情境的共同作用，使學生在感受和體驗中受到心靈的滋養(yǎng)、情感的提升、人格的升華，實現(xiàn)精神家園的建立。在語文陶冶式閱讀教學中，學生不再是被動的知識接受者，而是積極的參與者和探索者。他們通過閱讀經(jīng)典文本，與作者進行跨越時空的對話，感受文本中蘊含的情感、思想和智慧，從而引發(fā)自己的情感共鳴和思考。在閱讀《簡?愛》時，學生可以從簡?愛身上感受到獨立、堅強、自尊自愛的品質(zhì)，以及對平等和自由的追求，這些情感和價值觀的觸動將對學生的人格塑造產(chǎn)生深遠的影響。教師在語文陶冶式閱讀教學中扮演著重要的引導者角色。教師要善于創(chuàng)設豐富的閱讀情境，引導學生深入文本，激發(fā)學生的閱讀興趣和情感體驗。教師可以通過生動的語言描繪、多媒體資源的運用、角色扮演等方式，為學生營造出與文本相契合的情境，使學生仿佛身臨其境，更好地理解和感受文本。在教授《沁園春?雪》時，教師可以通過播放雪景視頻、朗誦詩歌等方式，讓學生感受北國雪景的壯麗，從而更深刻地體會詩人的豪情壯志。語文陶冶式閱讀教學還注重培養(yǎng)學生的審美能力和文化素養(yǎng)。通過閱讀優(yōu)秀的文學作品，學生可以欣賞到語言文字的美、意境的美、情感的美，提高自己的審美鑒賞能力。同時，學生還可以了解到不同文化背景下的思想、價值觀和生活方式，拓寬自己的文化視野，增強文化認同感和歸屬感。閱讀唐詩宋詞，學生可以領略到中國古代文化的博大精深，感受到詩詞中蘊含的獨特韻味和審美情趣。2.2理論溯源與發(fā)展脈絡陶冶教學的思想源遠流長，早在古代，東西方的教育思想家們就已認識到其在教育中的重要價值。在中國古代，儒家學派的代表人物孔子，就十分重視通過詩、樂等藝術形式對學生進行陶冶教育。他主張“興于詩，立于禮，成于樂”，認為詩歌可以激發(fā)人的情感，禮儀可以規(guī)范人的行為，音樂則可以陶冶人的性情，使人達到一種完美的人格境界。在孔子看來，教育不僅僅是知識的傳授，更是情感的熏陶和品德的培養(yǎng)。他經(jīng)常與學生們一起誦讀經(jīng)典詩歌，通過對詩歌的解讀和感悟，引導學生樹立正確的價值觀和道德觀。例如，在學習《詩經(jīng)》時，孔子會引導學生體會詩歌中蘊含的情感，如對愛情的向往、對家國的熱愛、對道德的追求等，從而使學生在情感上得到滋養(yǎng)，思想上得到啟迪。道家學派的莊子也強調(diào)順應自然、無為而治的教育理念，這其中也蘊含著陶冶教育的思想。莊子認為，人應該順應自然的本性，不要過分追求外在的功利和知識，而是要通過與自然的親近和融合，達到心靈的自由和超脫。他主張“法天貴真，不拘于俗”，認為只有保持內(nèi)心的純真和自然，才能真正領悟到生命的真諦。莊子的這種思想，對后世的教育產(chǎn)生了深遠的影響，啟發(fā)人們在教育中要尊重學生的個性和自然發(fā)展，不要過分束縛和壓抑學生的天性。在西方，古希臘的哲學家們也十分重視陶冶教育。柏拉圖在其著作《理想國》中，提出了通過音樂和體育來培養(yǎng)人的和諧發(fā)展的教育思想。他認為，音樂可以陶冶人的心靈，使人心境平和、情感豐富；體育則可以鍛煉身體，使人具有強健的體魄和堅韌的意志。柏拉圖強調(diào)，教育應該從小開始，通過潛移默化的方式，培養(yǎng)人的品德和智慧。他主張讓兒童在優(yōu)美的音樂和故事中成長，通過對美好事物的欣賞和模仿，形成正確的價值觀和審美觀念。亞里士多德則進一步發(fā)展了陶冶教育的思想，他提出了“凈化說”，認為悲劇可以喚起人們的悲憫與畏懼之情，并使這類情感得以凈化。他認為，藝術不僅可以給人帶來愉悅，還可以對人的心靈產(chǎn)生積極的影響，使人的情感得到升華和凈化。亞里士多德的這一觀點，對后來的藝術教育和審美教育產(chǎn)生了重要的影響，使人們認識到藝術在陶冶人的性情、培養(yǎng)人的審美能力方面具有不可替代的作用。隨著時代的發(fā)展，陶冶教學的理論不斷豐富和完善。在近代，德國教育家福祿貝爾強調(diào)兒童的自我發(fā)展和創(chuàng)造性活動，他認為教育應該像園藝師培育植物一樣，順應兒童的自然本性，為他們提供適宜的環(huán)境和條件，讓他們在自由、快樂的活動中得到成長和發(fā)展。福祿貝爾發(fā)明的“恩物”，就是一種通過游戲和活動來對兒童進行陶冶教育的工具。兒童通過玩“恩物”，可以培養(yǎng)觀察力、想象力和創(chuàng)造力，同時也能感受到美的熏陶和情感的滋養(yǎng)。另一位德國教育家赫爾巴特則提出了“教育性教學”的原則，強調(diào)教學不僅要傳授知識，還要培養(yǎng)學生的品德和情感。他認為，教學應該通過激發(fā)學生的興趣和情感，使他們在學習過程中受到潛移默化的影響，從而實現(xiàn)知識與道德的統(tǒng)一。赫爾巴特的這一思想，為陶冶教學在教學過程中的實施提供了重要的理論依據(jù)，使人們認識到教學不僅僅是知識的傳遞，更是情感和品德的培養(yǎng)。在現(xiàn)代，隨著心理學、教育學等學科的不斷發(fā)展，陶冶教學的理論得到了進一步的深化和拓展。格式塔心理學強調(diào)人的整體性和完形心理，認為學習不僅僅是對知識的機械記憶，更是對知識的整體理解和感悟。這種理論為陶冶教學提供了心理學基礎，使人們認識到在教學中要注重引導學生對知識進行整體的感知和體驗，培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。人本主義心理學則強調(diào)人的自我實現(xiàn)和個性發(fā)展，認為教育應該以學生為中心，關注學生的情感、需求和興趣，為學生提供自由、平等的學習環(huán)境，讓學生在自主學習和探索中實現(xiàn)自我價值。人本主義心理學的觀點，為陶冶教學提供了新的視角和思路，使人們更加關注學生的個體差異和個性化發(fā)展，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。2.3與相關教育理念的比較分析為更清晰地把握語文陶冶式閱讀教學的獨特價值，將其與傳統(tǒng)閱讀教學、情境教學等相關教育理念進行比較分析十分必要。傳統(tǒng)閱讀教學在長期的實踐中形成了一套較為固定的模式，其核心在于知識的傳授。在教學過程中，教師通常將課文的字詞、語法、段落結構等基礎知識作為重點講解內(nèi)容，通過詳細的分析和講解，幫助學生理解課文的基本含義。這種教學模式注重知識的系統(tǒng)性和邏輯性，強調(diào)學生對基礎知識的掌握，在一定程度上能夠提高學生的語文基礎知識水平。在教授一篇記敘文時，教師會詳細講解文章的六要素、敘事順序、段落層次等內(nèi)容，讓學生對記敘文的基本結構和寫作方法有清晰的認識。然而，傳統(tǒng)閱讀教學的局限性也較為明顯。它過于強調(diào)教師的主導地位，學生往往處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏主動思考和探究的機會。這種教學方式忽視了學生的情感體驗和個性差異，難以激發(fā)學生的閱讀興趣和創(chuàng)造力。在分析文學作品時，教師常常按照自己的理解和預設的答案進行講解，學生只能被動地接受教師的觀點，無法真正深入地理解作品的內(nèi)涵和情感，導致閱讀教學變得枯燥乏味，學生對閱讀產(chǎn)生抵觸情緒。與傳統(tǒng)閱讀教學不同，語文陶冶式閱讀教學更加強調(diào)學生的主體地位和情感體驗。它將閱讀視為一種心靈的對話和情感的交流過程，注重通過創(chuàng)設情境、引導誦讀、開展對話等方式，讓學生在感受和體驗中理解文本，受到心靈的滋養(yǎng)和情感的提升。在陶冶式閱讀教學中，教師不再是知識的灌輸者，而是學生閱讀的引導者和啟發(fā)者。教師會引導學生自主閱讀文本，鼓勵學生發(fā)表自己的見解和感受，尊重學生的個性差異和獨特體驗。在閱讀《背影》時，教師會引導學生通過反復誦讀，感受文中父親對兒子深沉的愛，讓學生結合自己的生活經(jīng)歷，談談對親情的理解和感悟，從而使學生在情感上產(chǎn)生共鳴，深入理解文章的內(nèi)涵。情境教學也是一種在語文教學中廣泛應用的教學理念，它強調(diào)通過創(chuàng)設具體的教學情境，幫助學生更好地理解和感受教學內(nèi)容。情境教學通常會運用多媒體、實物演示、角色扮演等手段，為學生營造出一個生動、形象的學習環(huán)境，使學生能夠身臨其境，增強學習的直觀性和趣味性。在教授《桂林山水》時，教師可以通過播放桂林山水的視頻、展示相關的圖片等方式，讓學生直觀地感受桂林山水的美麗風光，從而更好地理解課文中對桂林山水的描寫。語文陶冶式閱讀教學與情境教學雖然都注重情境的創(chuàng)設，但二者也存在一定的差異。情境教學更側(cè)重于通過情境的創(chuàng)設來幫助學生理解知識，其目的主要是為了提高學生的學習效果；而陶冶式閱讀教學則將情境作為一種手段，更加強調(diào)通過情境的營造來引發(fā)學生的情感體驗，實現(xiàn)學生的心靈滋養(yǎng)和人格升華。陶冶式閱讀教學中的情境創(chuàng)設不僅僅是為了讓學生理解文本，更是為了讓學生在情境中感受美、體驗美，從而培養(yǎng)學生的審美能力和情感素養(yǎng)。在閱讀古詩詞時，教師會通過創(chuàng)設富有詩意的情境，如播放古典音樂、展示古代繪畫等，讓學生在情境中感受古詩詞的韻味和意境，提升學生的審美情趣和文化素養(yǎng)。三、語文陶冶式閱讀教學的顯著特點3.1體驗性：深度融入文本世界體驗性是語文陶冶式閱讀教學的核心特點之一，它強調(diào)學生在閱讀過程中全身心地投入，深度融入文本世界，與文本產(chǎn)生強烈的情感共鳴，從而獲得獨特的情感體驗和心靈滋養(yǎng)。在陶冶式閱讀教學中，學生不再是被動地接受知識，而是主動地參與到閱讀活動中，通過自身的感受、思考和感悟，與文本中的人物、事件、情感等建立起緊密的聯(lián)系。誦讀是學生深入體驗文本情感與意境的重要方式之一。通過有感情地誦讀，學生能夠?qū)⑽淖洲D(zhuǎn)化為有聲的語言，在抑揚頓挫的語調(diào)中感受文本的韻律美和節(jié)奏美，進而更深刻地理解文本所蘊含的情感。在教學《沁園春?雪》時，教師可以先進行范讀，用激昂的語調(diào)、磅礴的氣勢讀出詩歌的豪邁之情，讓學生初步感受詩歌的魅力。接著，引導學生自己誦讀，在誦讀過程中，讓學生注意把握詩歌的節(jié)奏和重音，如“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”，通過重讀“千里”“萬里”等詞語，突出北國雪景的壯闊；“俱往矣，數(shù)風流人物，還看今朝”，則要讀出堅定自信的語氣，展現(xiàn)出詩人的豪情壯志。在反復誦讀的過程中，學生仿佛置身于那個銀裝素裹的北國世界，與詩人一同領略著壯麗的山河，感受著詩人對祖國山河的熱愛和對歷史人物的評價，從而深入體驗到詩歌所表達的情感。聯(lián)想和想象也是學生體驗文本的重要手段。在閱讀過程中，學生可以根據(jù)文本中的描述，展開豐富的聯(lián)想和想象，將文字轉(zhuǎn)化為生動的畫面和場景，使文本中的內(nèi)容更加鮮活地呈現(xiàn)在眼前。在閱讀《桂林山水》時，學生可以根據(jù)文中對桂林山水的描寫，如“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠”，在腦海中想象出漓江那平靜如鏡、清澈見底、碧綠如玉的江水，以及江邊那奇峰羅列、形態(tài)各異的山峰。通過這樣的聯(lián)想和想象，學生仿佛身臨其境，親身感受到了桂林山水的美麗風光，更深刻地體會到了作者對桂林山水的贊美之情。以《背影》的教學為例，教師可以引導學生通過誦讀和聯(lián)想，深入體驗父子之間深沉的愛。在誦讀時，讓學生注意文中父親的語言和動作描寫，如“我買幾個橘子去。你就在此地，不要走動”“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”，通過有感情地誦讀這些語句，讓學生感受到父親對兒子無微不至的關懷和深深的愛意。同時，教師可以引導學生聯(lián)想自己與父親相處的場景，回憶父親為自己做過的那些溫暖的事情，從而引發(fā)學生的情感共鳴，使學生更加深刻地理解文本中所蘊含的父子之情。在閱讀《春》時，教師可以讓學生在誦讀的基礎上，閉上眼睛，想象春天里萬物復蘇、生機勃勃的景象，如嫩綠的小草破土而出、鮮艷的花朵競相開放、鳥兒在枝頭歡快地歌唱等，讓學生在想象中感受春天的美好，體會作者對春天的喜愛和贊美之情。3.2對話性：多元主體的思想碰撞對話性是語文陶冶式閱讀教學的重要特征，它強調(diào)在閱讀過程中，師生、生生、學生與文本之間展開積極的對話與交流，實現(xiàn)多元主體的思想碰撞，從而深化對文本的理解，促進學生的思維發(fā)展和情感升華。這種對話并非簡單的問答，而是一種平等、開放、深入的交流，每個參與者都能在其中表達自己的觀點、分享自己的體驗，同時傾聽他人的聲音，汲取不同的思想養(yǎng)分。課堂討論是實現(xiàn)對話性的重要形式之一。在課堂討論中，教師提出富有啟發(fā)性的問題，引導學生圍繞問題展開思考和討論。學生們各抒己見，從不同的角度發(fā)表自己對文本的理解和看法，在交流中相互啟發(fā)、相互補充。在教授《駱駝祥子》時，教師可以提出問題：“祥子的命運為什么會如此悲慘？”學生們可能會從社會環(huán)境、個人性格、時代背景等多個角度進行分析。有的學生認為，黑暗的社會制度是導致祥子悲劇的根本原因，在那個時代，底層人民無論如何努力都難以擺脫貧困和壓迫；有的學生則覺得，祥子自身的性格弱點，如固執(zhí)、狹隘、缺乏反抗精神等，也在一定程度上影響了他的命運；還有的學生從時代背景出發(fā)，指出當時的戰(zhàn)亂、經(jīng)濟蕭條等因素對祥子的生活造成了巨大的沖擊。通過這樣的討論，學生們不僅能夠更深入地理解小說的主題和人物形象，還能鍛煉自己的思維能力和表達能力，學會從不同的角度看待問題。角色扮演也是一種生動有趣的對話形式。學生通過扮演文本中的角色，將自己代入到特定的情境中，親身體驗角色的情感、思想和行為，從而更深刻地理解文本。在學習《雷雨》時，學生可以分別扮演周樸園、魯侍萍、周萍、四鳳等角色，通過演繹劇中的情節(jié)和對話，感受人物之間復雜的情感糾葛和矛盾沖突。在角色扮演的過程中，學生們需要仔細揣摩角色的性格特點和心理變化，用語言和動作準確地表現(xiàn)出來。這樣不僅能夠增強學生的學習興趣，還能讓他們更加深入地理解作品的內(nèi)涵，體會到文學作品的魅力。學生與文本之間的對話是陶冶式閱讀教學的核心。在閱讀過程中，學生要與文本進行深入的交流，感受作者的情感、理解作者的意圖，同時結合自己的生活經(jīng)驗和知識儲備，對文本進行個性化的解讀。在閱讀《背影》時，學生可以通過品味文中對父親背影的描寫，如“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”，感受到父親對兒子深沉的愛。同時，學生還可以結合自己與父親相處的經(jīng)歷，回憶生活中父親為自己付出的點點滴滴，從而引發(fā)情感共鳴，對文本有更深刻的理解。在閱讀《假如給我三天光明》時，學生可以通過與海倫?凱勒的文字對話，了解她在失明失聰?shù)睦Ь持胁磺粨稀⑴W習和生活的精神，從中汲取力量，激勵自己在面對困難時勇敢前行。在《孔乙己》的教學中，教師可以組織學生進行課堂討論，探討孔乙己的人物形象和社會意義。學生們可以從孔乙己的穿著、言行、思想等方面入手，分析他的性格特點和命運悲劇。有的學生可能會認為孔乙己是一個迂腐、清高的知識分子，他深受封建科舉制度的毒害，放不下讀書人的架子，最終落得悲慘的下場；有的學生則會從社會的角度出發(fā)，指出孔乙己的悲劇是社會的悲劇，反映了當時社會的冷漠和對底層人民的壓迫。在討論過程中，教師要鼓勵學生積極發(fā)言，尊重學生的不同觀點，引導學生進行深入的思考和交流。教師還可以組織學生進行角色扮演，讓學生扮演孔乙己、酒店老板、短衣幫等角色，通過演繹孔乙己在酒店的生活場景，更直觀地感受孔乙己的處境和社會的世態(tài)炎涼。3.3內(nèi)隱性：潛移默化的心靈滋養(yǎng)內(nèi)隱性是語文陶冶式閱讀教學的獨特魅力所在，它如同春雨潤物，悄無聲息卻又深遠持久，對學生的情感、價值觀產(chǎn)生著潛移默化的影響。這種影響并非一蹴而就，而是在長期的閱讀過程中逐漸滲透、沉淀，如同一顆顆種子，在學生的心靈深處生根發(fā)芽，茁壯成長。為深入探究陶冶式閱讀教學的內(nèi)隱性影響，我們對某班級學生進行了為期一年的跟蹤觀察。在這一年中，該班級采用陶冶式閱讀教學方法，教師注重創(chuàng)設情境，引導學生深入閱讀經(jīng)典文學作品，并組織豐富多樣的閱讀活動，如讀書分享會、角色扮演、詩歌朗誦等，讓學生在閱讀中充分感受文本的魅力，獲得情感的體驗和思想的啟迪。在情感方面，通過長期的陶冶式閱讀，學生們的情感變得更加細膩、豐富。在閱讀《簡?愛》時，女主人公簡?愛對平等和尊嚴的執(zhí)著追求深深觸動了學生們的心靈。起初，部分學生對簡?愛的行為和選擇可能只是一知半解，但隨著閱讀的深入以及課堂上的討論和交流，他們逐漸理解了簡?愛內(nèi)心的掙扎和堅定，從而引發(fā)了自己對平等、尊嚴和愛情的思考。在一次讀書分享會上，一位學生分享道：“簡?愛讓我明白，無論面對怎樣的困境，都不能放棄自己的尊嚴，要勇敢地追求平等和自由。以前我可能不太在意這些，覺得只要過得開心就好，但現(xiàn)在我會更加珍惜自己的尊嚴，也會尊重他人的平等權利。”從學生的分享中可以看出，文本中的情感已經(jīng)深深融入到他們的內(nèi)心，使他們在情感上得到了成長和升華。在價值觀方面，陶冶式閱讀教學同樣發(fā)揮著重要的引導作用。以閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》為例，主人公保爾?柯察金在艱苦的革命斗爭中，始終堅定信念，不屈不撓，為實現(xiàn)理想而不懈奮斗。在閱讀過程中，學生們被保爾的精神所鼓舞，逐漸樹立起積極向上的價值觀。在學習和生活中遇到困難時，他們不再輕易退縮，而是以保爾為榜樣，勇敢地面對挑戰(zhàn)。一位學生在日記中寫道：“保爾經(jīng)歷了那么多的磨難，卻從未放棄自己的理想。我現(xiàn)在遇到的這些小困難又算得了什么呢？我要像他一樣，努力學習，為實現(xiàn)自己的夢想而努力。”通過閱讀這樣的經(jīng)典作品，學生們在潛移默化中接受了正確的價值觀教育，培養(yǎng)了堅韌不拔、勇于擔當、積極進取的精神品質(zhì)。除了具體的文本閱讀，閱讀氛圍的營造也對學生產(chǎn)生著內(nèi)隱性的影響。在這個班級中，教師精心打造了一個充滿書香氣息的教室環(huán)境，擺放了豐富多樣的書籍，設置了閱讀角，鼓勵學生自由閱讀。在這樣的環(huán)境中，學生們自然而然地受到感染，對閱讀產(chǎn)生了濃厚的興趣。他們利用課余時間主動閱讀，相互交流讀書心得，形成了良好的閱讀習慣和學習氛圍。這種氛圍的影響是深遠的，它不僅激發(fā)了學生的閱讀熱情，還培養(yǎng)了他們的自主學習能力和合作精神，對學生的全面發(fā)展起到了積極的促進作用。3.4建構性：促進讀者的全面成長建構性是語文陶冶式閱讀教學的重要價值體現(xiàn)，它致力于促進讀者在知識、能力、精神等多個層面的全面成長，實現(xiàn)閱讀者作為主體的整體性生成。在陶冶式閱讀教學中，學生通過與文本的深度互動、與他人的對話交流以及自身的思考感悟，不斷構建和完善自己的知識體系，提升各種能力，塑造健全的人格，實現(xiàn)精神的升華。以某中學開展的語文陶冶式閱讀教學實踐為例，在閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》這部經(jīng)典作品時，學生們不僅了解了保爾?柯察金的成長歷程和革命經(jīng)歷，還深入理解了作品所蘊含的時代背景和社會意義，豐富了自己的歷史知識和社會認知。通過分析保爾在面對困難和挫折時的堅定信念和頑強意志，學生們學會了如何在困境中保持積極樂觀的心態(tài)，如何為實現(xiàn)自己的理想而努力奮斗，這對他們的人生觀和價值觀產(chǎn)生了積極的影響。在閱讀過程中，學生們還積極開展課堂討論、撰寫讀書筆記和心得體會，通過這些活動，他們的思維能力、表達能力和寫作能力得到了鍛煉和提升。在知識層面，陶冶式閱讀教學能夠幫助學生積累豐富的語言知識、文學知識和文化知識。通過閱讀經(jīng)典文學作品，學生們接觸到了大量優(yōu)美的語句、豐富的詞匯和多樣的表達方式，這些都為他們的語言學習提供了豐富的素材。閱讀古詩詞，學生們可以學習到詩詞的格律、韻律、修辭手法等知識，感受古詩詞的獨特韻味和文化內(nèi)涵；閱讀小說，學生們可以了解到不同時代、不同地域的社會風貌、人物形象和故事情節(jié)，拓寬自己的知識面和視野。在閱讀《紅樓夢》時，學生們不僅可以欣賞到小說中細膩的人物描寫、曲折的情節(jié)設置和優(yōu)美的語言表達，還可以了解到中國古代封建社會的政治、經(jīng)濟、文化、風俗等方面的知識，感受到中國傳統(tǒng)文化的博大精深。在能力層面，陶冶式閱讀教學注重培養(yǎng)學生的閱讀理解能力、思維能力、表達能力和創(chuàng)新能力。通過深入閱讀文本，學生們學會了如何分析文章的結構、把握文章的主旨、理解作者的意圖，提高了自己的閱讀理解能力。在閱讀過程中，學生們積極思考、質(zhì)疑，提出自己的見解和疑問，與他人進行交流和討論，這有助于鍛煉他們的思維能力和批判性思維能力。通過課堂討論、演講、寫作等活動，學生們的表達能力得到了提高，他們能夠清晰、準確地表達自己的觀點和想法，與他人進行有效的溝通和交流。陶冶式閱讀教學還鼓勵學生發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，對文本進行個性化的解讀和再創(chuàng)作，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力。在閱讀《西游記》后，學生們可以根據(jù)自己的理解和想象，創(chuàng)作以西游記為背景的故事、漫畫等作品，展現(xiàn)自己的創(chuàng)新思維和創(chuàng)作能力。在精神層面，陶冶式閱讀教學對學生的情感、態(tài)度和價值觀產(chǎn)生著深遠的影響。通過閱讀優(yōu)秀的文學作品，學生們能夠感受到作品中蘊含的真、善、美，受到情感的熏陶和心靈的滋養(yǎng)，培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度和正確的價值觀。在閱讀《愛的教育》時，學生們可以感受到書中人物之間的關愛、友善和互助，從而學會關愛他人、尊重他人，培養(yǎng)善良、寬容的品質(zhì)；閱讀《平凡的世界》，學生們可以體會到普通人在平凡的生活中努力奮斗、追求幸福的精神，從而激勵自己在生活中勇敢面對困難，努力追求自己的夢想。四、語文陶冶式閱讀教學的實踐策略4.1誦讀教學：開啟情感之門4.1.1朗讀技巧與情感表達朗讀技巧是開啟情感之門的鑰匙，它能夠幫助學生將文字轉(zhuǎn)化為富有感染力的聲音，深入體會文本所蘊含的情感。在語文陶冶式閱讀教學中，教師應注重對學生朗讀技巧的指導，使學生能夠通過重音、停頓、語調(diào)等技巧，準確地傳達文本的情感內(nèi)涵。重音是朗讀中需要強調(diào)的音節(jié)，通過重音的運用，可以突出文本中的關鍵信息，增強表達的力度和感染力。在《春》中，“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”一句，“盼望著”重復出現(xiàn)，朗讀時應將其作為重音，加重語氣，突出作者對春天到來的急切盼望之情。“近”字也應重讀，強調(diào)春天即將來臨的喜悅。通過重音的處理，學生能夠更深刻地感受到作者對春天的期待和向往。停頓是朗讀中語句之間的間歇，它不僅能夠調(diào)節(jié)朗讀的節(jié)奏，還能幫助學生更好地理解文本的層次和意義。在《春》中，“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”一句，三個短句之間的停頓應稍作延長，以突出春天到來時萬物復蘇、生機勃勃的景象。這樣的停頓能夠讓學生在朗讀時感受到一種節(jié)奏的變化，更好地體會到春天的活力。在“坐著，躺著，打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏”一句中，“坐著，躺著”之后的停頓可以稍短，表現(xiàn)出人們在春天的草地上輕松自在的狀態(tài)；而“打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏”之間的停頓則可以更短，營造出一種歡快、活潑的氛圍，體現(xiàn)出人們在春天里盡情玩耍的喜悅心情。語調(diào)是朗讀中聲音的高低、升降、曲直等變化，它能夠傳達出豐富的情感色彩。在《春》中，“春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，他生長著”一句，朗讀時語調(diào)應上揚，充滿喜悅和希望，表現(xiàn)出春天的生機與活力。“春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著”一句，語調(diào)則可以更加輕快、活潑，展現(xiàn)出春天的美麗和靈動。“春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們上前去”一句，語調(diào)應堅定有力，體現(xiàn)出春天的力量和進取精神。通過不同語調(diào)的運用，學生能夠更生動地表現(xiàn)出春天的不同特點和情感內(nèi)涵。在實際教學中，教師可以通過示范朗讀、個別指導、集體練習等方式，幫助學生掌握朗讀技巧，提高情感表達能力。教師的示范朗讀要富有感染力，能夠準確地傳達文本的情感，為學生樹立榜樣。個別指導時，教師要關注學生的朗讀表現(xiàn)，及時糾正學生在重音、停頓、語調(diào)等方面的問題，給予針對性的指導。集體練習可以讓學生在相互學習、相互交流中，不斷提高朗讀水平。教師還可以引導學生通過對文本的深入理解，結合自己的生活經(jīng)驗和情感體驗，對朗讀技巧進行靈活運用，使朗讀更加富有個性和感染力。4.1.2多樣化誦讀形式的運用多樣化的誦讀形式能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生在不同的誦讀體驗中深入感受文本的魅力。在語文陶冶式閱讀教學中，教師應根據(jù)文本的特點和教學目標，靈活運用分角色朗讀、配樂朗讀等形式，為學生營造豐富多彩的誦讀氛圍。分角色朗讀是一種讓學生通過扮演文本中的角色，以對話的形式進行朗讀的方式。這種形式能夠使學生更加深入地理解角色的性格、情感和思想，增強朗讀的趣味性和互動性。在教授《皇帝的新裝》時，教師可以讓學生分別扮演皇帝、騙子、大臣、小孩等角色，通過分角色朗讀，學生能夠親身體驗到不同角色的語言特點和心理狀態(tài)。皇帝的虛榮、騙子的狡猾、大臣的虛偽、小孩的純真，都能在學生的朗讀中生動地展現(xiàn)出來。在朗讀過程中，學生們需要仔細揣摩角色的性格和情感，用恰當?shù)恼Z氣、語調(diào)來表現(xiàn)角色的特點。扮演皇帝的學生可能會用傲慢、自負的語氣來朗讀皇帝的臺詞，表現(xiàn)出他的虛榮和愚蠢；扮演騙子的學生則可能會用狡黠、油滑的語氣來朗讀，突出騙子的奸詐。通過這樣的分角色朗讀，學生不僅能夠更好地理解文本的內(nèi)容和主題，還能提高自己的語言表達能力和表演能力，增強對閱讀的興趣。配樂朗讀是一種將音樂與朗讀相結合的誦讀形式，它能夠借助音樂的旋律和節(jié)奏，營造出與文本相契合的氛圍，增強朗讀的感染力。在教授《再別康橋》時，教師可以選擇一首輕柔、舒緩的鋼琴曲作為背景音樂，如理查德?克萊德曼的《水邊的阿狄麗娜》。在音樂的烘托下，學生朗讀時能夠更好地感受到詩歌中那淡淡的離愁別緒。詩歌中“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩”等語句，在音樂的陪伴下，更能讓學生體會到詩人對康橋的眷戀和不舍之情。音樂的節(jié)奏和旋律能夠引導學生的朗讀節(jié)奏，使朗讀更加富有韻律感。當音樂的節(jié)奏緩慢時，學生的朗讀也會相應地放慢速度，更加深情地表達出詩歌中的情感；當音樂的節(jié)奏加快時，學生的朗讀也會變得更加明快，突出詩歌中的某些重點語句。除了鋼琴曲，教師還可以根據(jù)不同的文本選擇不同類型的音樂，如古典音樂、民族音樂、現(xiàn)代音樂等，以更好地營造出適合文本的氛圍。4.2情境教學：營造沉浸式氛圍4.2.1基于信息技術的情境創(chuàng)設在語文陶冶式閱讀教學中，信息技術為情境創(chuàng)設提供了強大的支持，能夠?qū)⒊橄蟮奈淖洲D(zhuǎn)化為生動形象的視聽資源，極大地增強學生的代入感，使學生仿佛身臨其境，深入感受文本所描繪的世界。以《故宮博物院》的教學為例，多媒體的運用可以為學生呈現(xiàn)一場視覺與聽覺的盛宴，讓學生足不出戶就能領略到故宮的雄偉壯麗和深厚文化底蘊。在教學開始前，教師可以先播放一段精心剪輯的故宮全景視頻，視頻中，故宮的紅墻黃瓦在陽光的照耀下熠熠生輝，宏偉的宮殿建筑群錯落有致地排列著，展現(xiàn)出皇家的威嚴與莊重。伴隨著悠揚的古典音樂，學生們仿佛穿越時空，置身于故宮的中軸線上，一步步領略著這座古老宮殿的魅力。在播放視頻的過程中，教師可以適時地進行解說，介紹故宮的歷史背景、建筑風格和文化意義，讓學生對故宮有一個初步的了解和認識。播放完視頻后，教師可以展示一系列故宮的高清圖片，包括太和殿、中和殿、保和殿三大殿的巍峨雄姿，乾清宮、坤寧宮等內(nèi)廷宮殿的精致布局，以及故宮中精美的雕刻、繪畫、文物等。在展示圖片的過程中，教師可以引導學生仔細觀察圖片中的細節(jié)，如宮殿的斗拱、飛檐、彩畫等，讓學生感受古代建筑藝術的精湛技藝。教師還可以讓學生結合課文內(nèi)容，找出圖片中對應的建筑，并描述其特點和用途，加深學生對課文的理解。為了讓學生更加深入地了解故宮的建筑布局和空間結構，教師可以利用3D建模技術，為學生呈現(xiàn)一個立體的故宮模型。學生可以通過鼠標或觸摸屏幕，自由地旋轉(zhuǎn)、縮放模型，從不同的角度觀察故宮的各個建筑，了解它們之間的位置關系和空間布局。在觀察模型的過程中，教師可以引導學生按照課文中的游覽順序，依次參觀故宮的各個宮殿，讓學生在虛擬的環(huán)境中體驗一次“故宮之旅”。教師還可以設置一些問題，如“太和殿在故宮的什么位置？它的建筑特點是什么？”“從乾清宮到坤寧宮，需要經(jīng)過哪些宮殿？”等，讓學生在觀察模型的過程中思考和回答，培養(yǎng)學生的空間思維能力和閱讀理解能力。除了圖片和視頻，教師還可以利用虛擬現(xiàn)實（VR）和增強現(xiàn)實（AR）技術，為學生創(chuàng)造更加沉浸式的學習體驗。通過佩戴VR設備，學生可以身臨其境地走進故宮，與宮殿、文物進行互動，感受故宮的歷史氛圍和文化氣息。在AR技術的支持下，學生可以通過手機或平板電腦，將故宮的建筑和文物呈現(xiàn)在現(xiàn)實世界中，實現(xiàn)虛擬與現(xiàn)實的融合。這些新興技術的應用，不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，還能讓學生更加直觀地感受文本所描繪的情境，提高學生的學習效果。4.2.2生活情境與閱讀的融合生活是語文的源泉，將生活情境與閱讀教學相融合，能夠拉近學生與文本的距離，使學生更容易理解文本的內(nèi)涵，增強學生的情感體驗。以《背影》的教學為例，引導學生聯(lián)系自身生活經(jīng)歷，能夠讓學生在閱讀中找到情感的共鳴，深入體會文中父子之間深沉的愛。在教學《背影》時，教師可以先讓學生回憶自己與父親相處的點點滴滴，分享一些印象深刻的場景和故事。有的學生可能會回憶起父親在自己生病時無微不至的照顧，有的學生可能會想起父親在自己遇到困難時給予的鼓勵和支持，還有的學生可能會記得父親為了家庭辛勤工作的身影。通過這些分享，學生們能夠更加深刻地感受到父親的愛，也為理解《背影》中父子之間的情感奠定了基礎。在學生分享完自己的生活經(jīng)歷后，教師可以引導學生閱讀《背影》，讓學生在閱讀中尋找與自己生活經(jīng)歷相似的情節(jié)和情感。當讀到父親為兒子買橘子的情節(jié)時，教師可以讓學生想象自己就是文中的兒子，看著父親蹣跚地穿過鐵道，艱難地爬上月臺，為自己買來橘子，心中會有怎樣的感受。學生們可能會聯(lián)想到自己的父親為自己付出的種種，從而更加深刻地體會到父親對兒子深沉的愛。教師還可以讓學生找出文中描寫父親背影的句子，如“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”，讓學生仔細品味這些句子，感受作者對父親背影的細致描寫，以及其中蘊含的情感。為了進一步加深學生對文本的理解，教師可以組織學生進行角色扮演。讓學生分別扮演父親和兒子，模擬文中父親送兒子上火車的場景。在角色扮演的過程中，學生們需要仔細揣摩角色的語言、動作和心理，通過親身體驗，更加深刻地感受父子之間的情感。扮演父親的學生在模仿父親買橘子的動作時，會真切地體會到父親的艱辛和不易；扮演兒子的學生在看著“父親”為自己忙碌的身影時，也會更加深刻地理解兒子對父親的感激和敬愛之情。教師還可以讓學生以《我的父親》為題，寫一篇短文，將自己與父親之間的故事和感受寫下來。通過寫作，學生們能夠進一步梳理自己的情感，將閱讀《背影》所獲得的感悟與自己的生活實際相結合，實現(xiàn)情感的升華。在寫作過程中，教師可以引導學生借鑒《背影》的寫作手法，如通過細節(jié)描寫來表現(xiàn)人物的情感，使文章更加生動感人。4.3情感教學：激發(fā)心靈共鳴4.3.1教師情感的傳遞與感染教師作為閱讀教學的引導者，其自身的情感傳遞猶如春風化雨，能深深感染學生，引領學生走進文本的情感世界。在《出師表》的教學中，教師通過聲情并茂的講解，將諸葛亮那份“鞠躬盡瘁，死而后已”的忠誠情感傳遞給學生，使學生在字里行間感受歷史的厚重與情感的深沉。在課堂上，教師首先以一段飽含深情的開場白引入課文，講述諸葛亮所處的動蕩時代，以及他為了實現(xiàn)興復漢室的理想，輔佐劉備父子的艱辛歷程。教師的聲音中充滿了對諸葛亮的敬佩之情，眼神中透露出對那段歷史的敬畏，這種情感瞬間吸引了學生的注意力，使他們仿佛穿越時空，置身于三國時期的風云變幻之中。在講解《出師表》的內(nèi)容時，教師逐字逐句地剖析諸葛亮的言辭，將其中蘊含的忠誠、擔憂、期望等情感一一展現(xiàn)出來。當讀到“先帝創(chuàng)業(yè)未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此誠危急存亡之秋也”時，教師的語氣沉重而憂慮，仿佛自己就是那個憂心忡忡的諸葛亮，為國家的命運而擔憂。通過這種情感化的朗讀和講解，學生們深刻地感受到了諸葛亮在國家危難之際的責任感和使命感。對于“臣本布衣，躬耕于南陽，茍全性命于亂世，不求聞達于諸侯。先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中，咨臣以當世之事，由是感激，遂許先帝以驅(qū)馳”這段話，教師則以一種質(zhì)樸而真摯的情感進行講述，強調(diào)諸葛亮對先帝知遇之恩的感激之情。教師的臉上洋溢著感動的神情，聲音中充滿了深情，讓學生們體會到了諸葛亮與劉備之間深厚的君臣情誼，以及諸葛亮為了報答先帝的恩情，不惜奉獻自己一生的忠誠。在分析諸葛亮對后主劉禪的諄諄教誨時，教師通過抑揚頓挫的語調(diào)，將諸葛亮的殷切期望和擔憂之情表達得淋漓盡致。教師的眼神中透露出關切和期待，仿佛在直視著學生，讓他們感受到諸葛亮對國家未來的深深憂慮。這種情感的傳遞，使學生們更加深入地理解了諸葛亮的用心良苦，也讓他們對忠誠、責任等價值觀有了更深刻的認識。在整個教學過程中，教師不僅通過語言來傳遞情感，還通過肢體語言、面部表情等方式，將自己對諸葛亮的敬佩和對《出師表》的熱愛展現(xiàn)給學生。教師的一個眼神、一個手勢、一個微笑，都能讓學生感受到情感的力量，從而更加投入地學習課文，與教師和文本產(chǎn)生強烈的情感共鳴。4.3.2引導學生情感的升華在語文閱讀教學中，引導學生情感的升華是陶冶式閱讀教學的重要目標之一。以《鋼鐵是怎樣煉成的》閱讀教學為例，教師通過引導學生深入剖析保爾?柯察金的經(jīng)歷，幫助學生從他的故事中汲取精神力量，實現(xiàn)情感的升華和心靈的成長。在閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》時，教師首先引導學生關注保爾在童年時期所遭受的苦難。保爾在學校里受到神父的歧視和迫害，被迫退學；之后在車站食堂打工，又遭受了老板的剝削和工友的欺凌。這些經(jīng)歷讓保爾過早地體會到了生活的艱辛和社會的不公，但他并沒有被這些困難打倒，而是展現(xiàn)出了頑強的反抗精神。教師引導學生思考：如果自己處于保爾的處境，會有怎樣的感受和反應？通過這樣的思考，學生們能夠更加深刻地體會到保爾的堅強和勇敢，同時也會對自己的生活有更深刻的認識，珍惜現(xiàn)在所擁有的一切。隨著閱讀的深入，教師進一步引導學生關注保爾在革命斗爭中的經(jīng)歷。保爾在戰(zhàn)場上英勇殺敵，多次受傷，但他始終堅守著自己的信仰，為了實現(xiàn)共產(chǎn)主義的理想而不懈奮斗。在筑路的過程中，保爾面臨著惡劣的環(huán)境、饑餓和疾病的威脅，但他依然堅持工作，展現(xiàn)出了堅韌不拔的意志。教師讓學生分小組討論保爾在面對這些困難時的內(nèi)心想法和精神支柱，通過討論，學生們能夠更加深入地理解保爾的信仰和追求，感受到他為了理想而奉獻一切的偉大精神。在閱讀到保爾在全身癱瘓、雙目失明的情況下，依然堅持寫作，以筆為武器繼續(xù)戰(zhàn)斗時，教師組織學生進行課堂演講，讓學生分享自己從保爾的經(jīng)歷中獲得的啟示。有的學生說：“保爾的經(jīng)歷讓我明白，無論遇到多大的困難，都不能放棄自己的夢想。只要有堅定的信念和頑強的毅力，就一定能夠克服困難，實現(xiàn)自己的價值。”有的學生則表示：“保爾在困境中不屈不撓的精神讓我深受鼓舞。在以后的學習和生活中，我也要像他一樣，勇敢地面對挑戰(zhàn)，努力成為一個對社會有用的人。”通過這些分享，學生們不僅將保爾的精神內(nèi)化為自己的力量，還能夠?qū)⑦@種情感和感悟表達出來，實現(xiàn)了情感的升華。為了進一步加深學生對作品的理解和情感體驗，教師還可以組織學生觀看根據(jù)《鋼鐵是怎樣煉成的》改編的電影或電視劇，讓學生通過直觀的視覺感受，更加深刻地體會保爾的形象和精神。教師還可以推薦學生閱讀相關的文學評論和研究資料，拓寬學生的視野，引導學生從不同的角度思考作品的內(nèi)涵和價值，促進學生情感的進一步升華。4.4審美教學：提升審美素養(yǎng)4.4.1文本語言美的鑒賞在語文陶冶式閱讀教學中，引導學生鑒賞文本語言美是提升審美素養(yǎng)的重要途徑。以朱自清的《荷塘月色》為例，這篇散文宛如一幅優(yōu)美的畫卷，通過細膩的筆觸、精妙的修辭和獨特的語言風格，展現(xiàn)出獨特的藝術魅力，為學生提供了豐富的審美體驗。疊詞的運用是《荷塘月色》語言美的一大特色。“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”，“曲曲折折”描繪出荷塘的形狀，給人一種蜿蜒曲折、錯落有致的美感，讓讀者仿佛能看到荷塘那獨特的輪廓；“田田”則生動地表現(xiàn)出荷葉的茂密和層層疊疊的姿態(tài)，富有節(jié)奏感和韻律美，仿佛能讓人感受到荷葉在微風中搖曳的動態(tài)之美。“層層的葉子中間，零星地點綴著些白花”中的“層層”，進一步強調(diào)了荷葉的層次感，使畫面更加立體。“縷縷清香”的“縷縷”，將荷香那種若有若無、絲絲縷縷的感覺描繪得淋漓盡致，讓人仿佛能聞到那淡雅的香氣，增強了語言的感染力和表現(xiàn)力。這些疊詞的運用，不僅使語言更加生動形象，富有音樂性，還營造出一種寧靜、優(yōu)美的氛圍，讓學生在朗讀和品味中感受語言的韻律美和節(jié)奏美。比喻等修辭手法的運用更是為《荷塘月色》的語言增添了獨特的魅力。“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，將荷葉比作亭亭的舞女的裙，不僅形象地描繪出荷葉的形狀，還賦予荷葉一種動態(tài)的美感，讓荷葉仿佛具有了舞女的輕盈和優(yōu)雅，使讀者能夠更加直觀地感受到荷葉的美。“正如一粒粒明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”，作者用三個比喻來形容荷花，從不同角度展現(xiàn)了荷花的美。將荷花比作“明珠”，突出了荷花在月光下晶瑩剔透的質(zhì)感；比作“星星”，則描繪出荷花在綠葉襯托下閃爍的光芒，展現(xiàn)出荷花的靈動之美；比作“剛出浴的美人”，則賦予荷花一種清新、純潔的美感，讓人聯(lián)想到美人出浴時的嬌羞和嫵媚。這些比喻生動形象，新穎獨特，讓學生在欣賞中拓展了想象力，感受到語言的奇妙之處。在教學過程中，教師可以引導學生通過反復誦讀，體會《荷塘月色》中語言的韻律美和節(jié)奏美。讓學生注意疊詞的發(fā)音和語調(diào)，感受其在朗讀中的獨特效果。教師還可以讓學生找出文中的比喻句，分析比喻的本體和喻體之間的相似之處，引導學生思考這些比喻所傳達的情感和意境。通過這樣的教學活動，學生能夠更加深入地理解文本語言的美，提高審美鑒賞能力，感受到文學作品的獨特魅力。4.4.2文學形象與意境的審美體驗文學形象與意境的審美體驗是語文陶冶式閱讀教學中不可或缺的環(huán)節(jié)，它能夠引導學生深入理解文學作品的內(nèi)涵，感受作品所傳達的情感和思想，從而培養(yǎng)學生的審美情趣和審美能力。以毛澤東的《沁園春?雪》為例，這首詞以其宏大的氣勢、壯麗的意境和鮮明的文學形象，為學生提供了豐富的審美體驗。《沁園春?雪》描繪了一幅氣勢磅礴的北國雪景圖，“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”，開篇便以豪邁的筆觸展現(xiàn)出北國冬天的壯麗景象，讓學生仿佛置身于一個銀裝素裹的世界，感受到冰雪世界的純凈和遼闊。“望長城內(nèi)外，惟余莽莽；大河上下，頓失滔滔”，進一步描繪了長城、黃河在大雪覆蓋下的雄偉景象，長城在雪中蜿蜒曲折，黃河在雪中失去了往日的波濤洶涌，給人一種雄渾、壯闊的美感。“山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高”，作者運用比喻和擬人手法，將群山比作銀蛇，將高原比作蠟象，生動地表現(xiàn)出群山和高原在雪中的動態(tài)美，仿佛它們在舞動、在奔馳，充滿了生機與活力，展現(xiàn)出大自然的神奇和偉大。除了壯麗的雪景，詞中還塑造了眾多鮮明的文學形象。“秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風騷。一代天驕，成吉思汗，只識彎弓射大雕”，作者列舉了秦始皇、漢武帝、唐太宗、宋太祖、成吉思汗等歷史上的英雄人物，通過對他們的評價，展現(xiàn)出作者對歷史的深刻思考和對英雄人物的獨特見解。這些歷史人物在詞中成為了一種象征，代表著不同的時代和歷史背景，讓學生感受到歷史的厚重和滄桑。而“俱往矣，數(shù)風流人物，還看今朝”，則將目光從歷史轉(zhuǎn)向現(xiàn)實，表達了作者對當代英雄人物的贊美和對未來的信心，展現(xiàn)出一種豪邁的氣概和廣闊的胸懷。在教學《沁園春?雪》時，教師可以引導學生通過想象和聯(lián)想，感受詞中描繪的壯麗意境。讓學生閉上眼睛，想象自己站在北國的原野上，看著千里冰封、萬里雪飄的景象，感受那雄渾的氣勢。教師還可以讓學生結合歷史知識，了解詞中所提到的歷史人物的事跡，深入理解作者對他們的評價，從而更好地把握詞的內(nèi)涵。通過這樣的教學活動，學生能夠更加深入地體驗詞中的文學形象和意境，提高審美能力，培養(yǎng)對文學作品的熱愛和對祖國山河的贊美之情。五、語文陶冶式閱讀教學的實踐案例分析5.1案例選取與背景介紹為全面深入地探究語文陶冶式閱讀教學在實際教學中的應用情況及效果，本研究精心選取了具有代表性的教學案例，涵蓋了不同年級和多種文體，力求呈現(xiàn)出該教學模式在多樣化教學場景中的實踐樣態(tài)。第一個案例是某小學三年級的《富饒的西沙群島》教學。該班級學生正處于從形象思維向抽象思維過渡的關鍵階段，對新鮮事物充滿好奇，具有較強的想象力，但在閱讀理解和語言表達能力方面仍有待提高。這篇課文是一篇寫景散文，通過對西沙群島的地理位置、物產(chǎn)資源、自然風光等方面的描寫，展現(xiàn)了西沙群島的美麗富饒，語言優(yōu)美，詞匯豐富，適合培養(yǎng)學生的語感和對自然美的欣賞能力。本次教學旨在讓學生了解西沙群島的特點，感受祖國山河的美麗，激發(fā)學生對祖國的熱愛之情；同時，通過閱讀教學，提高學生的閱讀理解能力、語言表達能力和想象力，培養(yǎng)學生對語文閱讀的興趣。第二個案例來自某初中二年級的《蘇州園林》教學。初中階段的學生思維能力逐漸增強，開始具備一定的邏輯思維和批判性思維能力，對知識的渴望更為強烈，且有較強的自主學習意識。《蘇州園林》是一篇說明文，以準確、生動的語言介紹了蘇州園林的獨特藝術風格和造園手法，對于培養(yǎng)學生的說明文閱讀能力、邏輯思維能力以及審美鑒賞能力具有重要價值。此次教學目標設定為讓學生了解蘇州園林的特點和藝術價值，掌握說明文的說明方法和語言特點；培養(yǎng)學生的觀察能力、分析能力和審美能力，提高學生的語文素養(yǎng)；激發(fā)學生對中國傳統(tǒng)文化的熱愛，增強學生的民族自豪感。第三個案例是某高中一年級的《林黛玉進賈府》教學。高中學生的思維更加成熟，具備較強的獨立思考能力和文學鑒賞能力，對文學作品的深度和廣度有更高的追求。《林黛玉進賈府》節(jié)選自《紅樓夢》，是中國古典小說的經(jīng)典片段，通過林黛玉的視角，展現(xiàn)了賈府的奢華和復雜的人際關系，人物形象鮮明，語言細膩，文化內(nèi)涵深厚。教學目標為引導學生理解《紅樓夢》的思想內(nèi)容和藝術特色，分析林黛玉、賈寶玉、王熙鳳等主要人物的性格特點；培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力、批判性思維能力和語言表達能力；讓學生感受中國古典文學的魅力，提高學生的文化素養(yǎng)和審美水平。5.2教學過程與方法應用在《富饒的西沙群島》教學中，教師充分運用多種教學方法，致力于為學生打造一個充滿趣味與情感的閱讀課堂，引領學生領略西沙群島的魅力，提升語文素養(yǎng)。課堂伊始，教師通過播放一段精美的西沙群島的視頻，開啟情境教學。視頻中，湛藍的海水波光粼粼，五光十色的珊瑚在海底搖曳生姿，成群結隊的魚兒在珊瑚叢中穿梭嬉戲，海鳥在天空中自由翱翔，金色的沙灘上貝殼閃閃發(fā)光。學生們的目光被牢牢吸引，仿佛身臨其境，置身于美麗富饒的西沙群島。在視頻播放過程中，教師適時進行解說，介紹西沙群島的地理位置、獨特的生態(tài)環(huán)境等，讓學生對西沙群島有了初步的直觀感受，極大地激發(fā)了學生的學習興趣和探索欲望。緊接著，教師引導學生進行誦讀教學。在初讀課文時，教師先進行范讀，用生動、富有感染力的語調(diào)，讀出對西沙群島的贊美之情，為學生樹立良好的朗讀榜樣。隨后，學生們進行自由朗讀，教師在一旁巡視，糾正學生的讀音和斷句。在朗讀過程中，教師著重指導學生運用重音、停頓、語調(diào)等朗讀技巧，來表達出文本的情感。在朗讀“西沙群島一帶海水五光十色，瑰麗無比：有深藍的，淡青的，淺綠的，杏黃的。一塊塊，一條條，相互交錯著”這一段時，教師引導學生重讀“五光十色”“瑰麗無比”等詞語，突出海水顏色的豐富和美麗；在“有深藍的，淡青的，淺綠的，杏黃的”這一句中，適當停頓，讓學生感受海水顏色的多樣。通過這樣的朗讀指導，學生們更深刻地體會到了西沙群島海水的獨特之美。在深入理解課文內(nèi)容時，教師采用情感教學與對話教學相結合的方式。教師提出問題：“從哪些地方可以看出西沙群島是個富饒的地方？”引導學生深入文本，尋找相關語句進行分析。學生們積極思考，紛紛舉手發(fā)言。有的學生說：“從‘海底的巖石上長著各種各樣的珊瑚，有的像綻開的花朵，有的像分枝的鹿角’可以看出西沙群島的物產(chǎn)豐富，珊瑚的種類很多。”教師給予肯定，并進一步引導：“那這里運用了什么修辭手法，有什么作用呢？”學生們回答：“運用了比喻的修辭手法，把珊瑚比作綻開的花朵和分枝的鹿角，生動形象地寫出了珊瑚的美麗形狀。”通過這樣的師生對話，學生們不僅理解了文本內(nèi)容，還掌握了比喻修辭手法的運用，同時，在交流中分享彼此的感受，情感也得到了共鳴和升華。教師還組織學生進行小組討論，讓學生圍繞“你最喜歡西沙群島的什么地方，為什么？”這一問題展開討論。學生們在小組內(nèi)各抒己見，有的喜歡西沙群島的魚，因為“魚成群結隊地在珊瑚叢中穿來穿去，好看極了。有的全身布滿彩色的條紋；有的頭上長著一簇紅纓；有的周身像插著好些扇子，游動的時候飄飄搖搖；有的眼睛圓溜溜的，身上長滿了刺，鼓起氣來像皮球一樣圓”，魚的種類繁多，形態(tài)各異，非常有趣；有的喜歡西沙群島的海灘，因為“海灘上有揀不完的美麗的貝殼，大的，小的，顏色不一，形狀千奇百怪”，貝殼的美麗和奇特讓人著迷。在小組討論結束后，每個小組推選代表進行發(fā)言，分享小組討論的結果。通過小組討論和發(fā)言，學生們進一步加深了對課文的理解，同時也鍛煉了自己的思維能力和語言表達能力，實現(xiàn)了生生之間的思想碰撞和情感交流。5.3教學效果與反思總結在《富饒的西沙群島》教學案例中，通過一學期的觀察與評估，教學效果顯著。在閱讀理解能力方面，通過前后兩次閱讀測試對比，發(fā)現(xiàn)學生的平均分從之前的70分提升到了80分，優(yōu)秀率（85分及以上）從20%提高到了35%。學生們能夠更準確地理解文章內(nèi)容，把握文章的主要信息和情感主旨。在學習《富饒的西沙群島》后，學生們在回答關于文章主要內(nèi)容和西沙群島特點的問題時，正確率明顯提高，對文中描寫海水、珊瑚、魚等段落的理解更加深入，能夠用自己的語言清晰地描述出西沙群島的美麗富饒。在語言表達能力上，學生們的進步也十分明顯。課堂發(fā)言時，學生們更加積極主動，表達更加流暢、有條理，能夠運用文中所學的詞匯和句式來表達自己的想法。在作文中，學生們對語言的運用更加豐富多樣，能夠模仿課文的寫作手法，如比喻、排比等，來描繪自己眼中的美景。在描寫春天的景色時，有學生寫道：“春天像一位畫家，她拿著畫筆，把大地描繪得五彩斑斕。柳樹抽出了嫩綠的枝條，像小姑娘的辮子隨風飄動；桃花盛開了，像天邊的云霞，紅得醉人；小溪解凍了，溪水潺潺地流淌著，像一首歡快的樂曲。”這樣的表達生動形象，充分展示了學生語言表達能力的提升。從情感態(tài)度來看，學生們對語文閱讀的興趣明顯增強。在課堂上，學生們?nèi)褙炞ⅲe極參與各種閱讀活動，眼神中充滿了對知識的渴望和對閱讀的熱愛。在課后，主動閱讀課外書籍的學生人數(shù)增加了30%，他們還會自發(fā)地組成閱讀小組，分享自己的閱讀心得。學生們對祖國山河的熱愛之情也得到了激發(fā)，他們紛紛表示，以后要去西沙群島親眼看看那里的美景，更加珍惜祖國的大好河山。然而，教學過程中也存在一些不足之處。在情境創(chuàng)設方面，雖然利用視頻和圖片等多媒體資源能夠吸引學生的注意力，但部分學生在情境中的參與度不夠高，只是被動地觀看，沒有真正深入地感受情境所傳達的情感。在小組討論時，個別小組存在討論不充分、成員參與不均衡的情況，部分學生主導了討論，而有些學生則很少發(fā)言。在今后的教學中，需要進一步優(yōu)化情境創(chuàng)設，增加學生的互動環(huán)節(jié)，讓學生更加主動地參與到情境中；在小組討論時，要加強對小組的指導和監(jiān)督，確保每個學生都能充分參與，提高討論的質(zhì)量和效果。六、語文陶冶式閱讀教學的實施保障6.1教師素養(yǎng)的提升在語文陶冶式閱讀教學中，教師作為關鍵的引導者，其素養(yǎng)的高低直接影響著教學的成效。教師不僅要擁有扎實的專業(yè)知識，還需具備卓越的教學能力和敏銳的情感引導能力，如此才能為學生營造一個富有感染力和啟發(fā)性的閱讀氛圍，引領學生在閱讀的海洋中暢游，實現(xiàn)知識的積累、能力的提升和情感的升華。豐富的知識儲備是教師開展有效教學的基礎。語文教師不僅要精通漢語言文學的專業(yè)知識，如古代漢語、現(xiàn)代漢語、文學概論、中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學、外國文學等，還應廣泛涉獵歷史、哲學、藝術、自然科學等領域的知識，形成多元的知識結構。在教學《赤壁賦》時，教師若能對蘇軾所處的北宋時期的歷史背景、政治局勢、文化思潮等有深入的了解，就能更好地引導學生理解蘇軾在文中所表達的思想情感和人生態(tài)度。教師還可以結合中國古代哲學中道家的思想，幫助學生理解蘇軾在被貶黃州后，如何通過與自然的對話和對人生的思考，實現(xiàn)心靈的超脫和精神的升華。對藝術領域知識的掌握，如繪畫、音樂、書法等，也能為教師的教學增色不少。在教學《琵琶行》時，教師可以通過對音樂知識的講解，讓學生更好地理解白居易對琵琶聲的精彩描寫，感受音樂的魅力。出色的教學能力是教師實施陶冶式閱讀教學的關鍵。教師要善于運用多樣化的教學方法，根據(jù)不同的文本類型和學生的學習需求，靈活選擇誦讀、情境創(chuàng)設、對話討論、角色扮演等教學方式，激發(fā)學生的閱讀興趣和參與度。在教學《雷雨》時，教師可以組織學生進行角色扮演，讓學生親身體驗劇中人物的情感和矛盾沖突，深入理解作品的內(nèi)涵。教師還應具備良好的課堂管理能力，能夠營造積極、和諧的課堂氛圍，引導學生有序地開展閱讀活動，確保教學目標的順利實現(xiàn)。在課堂討論中，教師要鼓勵學生積極發(fā)言，尊重學生的不同觀點，引導學生進行深入的思考和交流，培養(yǎng)學生的批判性思維能力和合作學習能力。情感引導能力是語文陶冶式閱讀教學中不可或缺的素養(yǎng)。教師要能夠敏銳地捕捉學生的情感變化，以真摯的情感感染學生，引導學生深入體驗文本中的情感世界，實現(xiàn)情感的共鳴和升華。在教學《背影》時，教師要通過自己對文本的深刻理解和深情演繹，將父子之間深沉的愛傳遞給學生，引發(fā)學生對親情的思考和感悟。教師還可以引導學生結合自己的生活經(jīng)歷，分享與父親相處的感人瞬間，讓學生在情感的交流中，更加深刻地理解文本所表達的情感，培養(yǎng)學生的感恩之心和情感表達能力。教師要關注學生的個體差異，尊重每個學生的獨特體驗和感受，為學生提供個性化的情感支持和引導，讓每個學生都能在閱讀中獲得情感的滋養(yǎng)和成長。6.2教學資源的開發(fā)與利用教材是語文陶冶式閱讀教學的核心資源，其豐富的文本內(nèi)容涵蓋了古今中外的文學精華，為學生提供了廣闊的閱讀視野和多元的文化體驗。以統(tǒng)編版語文教材為例，從小學到高中，教材中選取了大量文質(zhì)兼美的文章，如小學階段的《司馬光》《美麗的小興安嶺》，初中階段的《桃花源記》《背影》，高中階段的《沁園春?長沙》《林黛玉進賈府》等。這些文章不僅具有極高的文學價值，還蘊含著豐富的情感、思想和文化內(nèi)涵，為陶冶式閱讀教學提供了優(yōu)質(zhì)的素材。在教學過程中，教師應深入挖掘教材資源，引導學生品味文本的語言美、意境美和情感美。在教授《美麗的小興安嶺》時，教師可以引導學生通過閱讀文本，感受小興安嶺四季景色的變化，體會作者對大自然的熱愛之情。教師可以讓學生找出文中描寫春天的語句，如“春天，樹木抽出新的枝條，長出嫩綠的葉子。山上的積雪融化了，雪水匯成小溪，淙淙地流著。溪里漲滿了春水。小鹿在溪邊散步，它們有的俯下身子喝水，有的側(cè)著腦袋欣賞自己映在水里的影子”，讓學生通過朗讀，感受春天的生機與活力，體會作者用詞的精妙之處，如“抽出”一詞，生動地表現(xiàn)了樹木新枝生長的動態(tài)美。課外讀物是語文陶冶式閱讀教學的重要補充，它能夠拓寬學生的閱讀視野，豐富學生的閱讀體驗，培養(yǎng)學生的閱讀興趣和自主閱讀能力。教師應根據(jù)學生的年齡特點、閱讀水平和興趣愛好，有針對性地推薦課外讀物，引導學生進行廣泛的課外閱讀。對于小學生，可以推薦一些童話、寓言、繪本等簡單易懂、富有童趣的讀物，如《格林童話》《伊索寓言》《猜猜我有多愛你》等，這些讀物能夠激發(fā)學生的想象力，培養(yǎng)學生的語感和情感認知能力。對于初中生，可以推薦一些經(jīng)典的文學作品、科普讀物、名人傳記等，如《駱駝祥子》《昆蟲記》《名人傳》等，幫助學生提高閱讀理解能力，拓寬知識面，培養(yǎng)批判性思維和價值觀。對于高中生，則可以推薦一些具有較高文學價值和思想深度的作品，如《百年孤獨》《平凡的世界》《吶喊》等，引導學生深入思考作品的內(nèi)涵和意義，提升文學鑒賞能力和審美水平。為了引導學生進行有效的課外閱讀，教師可以組織各種閱讀活動，如讀書分享會、讀書筆記展覽、閱讀競賽等，激發(fā)學生的閱讀興趣和積極性。教師還可以引導學生制定閱讀計劃，定期交流閱讀心得，培養(yǎng)學生的自主閱讀習慣和閱讀能力。可以讓學生每周選擇一本課外讀物進行閱讀，每周安排固定的時間進行讀書分享會，讓學生分享自己的閱讀感受和體會，互相學習和交流。隨著信息技術的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡資源已成為語文陶冶式閱讀教學中不可或缺的一部分。網(wǎng)絡資源具有豐富性、便捷性、時效性等特點，為學生提供了海量的閱讀素材和多樣化的閱讀方式。教師可以利用網(wǎng)絡平臺，如在線閱讀網(wǎng)站、電子圖書數(shù)據(jù)庫、閱讀APP等，為學生提供豐富的閱讀資源。學生可以通過這些平臺，隨時隨地閱讀各種書籍、文章、詩歌等，滿足不同的閱讀需求。一些在線閱讀網(wǎng)站，如起點中文網(wǎng)、晉江文學城等，提供了大量的網(wǎng)絡文學作品，涵蓋了各種題材和風格，能夠滿足學生對不同類型文學作品的閱讀興趣。電子圖書數(shù)據(jù)庫，如萬方數(shù)據(jù)、知網(wǎng)等，收錄了大量的學術著作、研究論文等，為學生提供了深入學習和研究的資源。閱讀APP，如微信讀書、喜馬拉雅等，不僅提供了豐富的文字閱讀資源，還提供了有聲讀物，方便學生在不同場景下進行閱讀。網(wǎng)絡資源還可以為學生提供多樣化的閱讀輔助工具，如在線詞典、翻譯軟件、閱讀筆記軟件等，幫助學生更好地理解和分析文本。學生在閱讀過程中遇到不認識的字詞，可以通過在線詞典快速查詢；對于一些外文文獻，學生可以利用翻譯軟件進行翻譯，拓寬閱讀視野。閱讀筆記軟件，如印象筆記、有道云筆記等，方便學生記錄閱讀心得、摘抄好詞好句，提高閱讀效果。教師還可以利用網(wǎng)絡平臺，如社交媒體、在線論壇等，組織學生進行閱讀交流和討論，促進學生之間的思想碰撞和情感交流。教師可以在班級微信群或QQ群中分享一些閱讀資源和閱讀心得，引導學生進行討論和交流；也可以組織學生在在線論壇上進行主題閱讀討論，讓學生發(fā)表自己的見解和看法，提高學生的思維能力和表達能力。6.3評價體系的構建構建科學合理的評價體系是保障語文陶冶式閱讀教學有效實施的關鍵環(huán)節(jié)，它能夠全面、準確地評估學生在閱讀過程中的收獲與成長，為教學改進提供有力依據(jù)。在語文陶冶式閱讀教學中，評價體系應突破傳統(tǒng)單一的評價模式，構建多元化的評價體系，涵蓋過程性評價、表現(xiàn)性評價等多種方式，從多個維度全面評估學生的閱讀效果。過程性評價關注學生閱讀的全過程，包括閱讀態(tài)度、參與度、閱讀方法的運用等方面。通過觀察學生在課堂上的表現(xiàn)，如是否積極參與討論、主動提出問題、認真做好讀書筆記等，了解學生的閱讀態(tài)度和參與度。教師還可以通過定期檢查學生的閱讀計劃執(zhí)行情況，了解學生的閱讀進度和閱讀方法的運用是否得當。對于那些能夠按照閱讀計劃認真閱讀，并能運用批注、思維導圖等閱讀方法深入理解文本的學生，給予及時的肯定和鼓勵；對于閱讀態(tài)度不認真、參與度低的學生，教師要及時與他們溝通，了解原因，給予指導和幫助。表現(xiàn)性評價則側(cè)重于學生在閱讀活動中的實際表現(xiàn)和成果展示。教師可以組織學生開展讀書分享會、閱讀匯報展示、文學作品創(chuàng)作等活動，讓學生在這些活動中展示自己的閱讀收獲和思考。在讀書分享會上，學生可以分享自己近期閱讀的書籍，介紹書籍的主要內(nèi)容、自己的閱讀感悟以及從書中獲得的啟發(fā)；在閱讀匯報展示中，學生可以通過制作手抄報、PPT等形式，展示自己對某部作品的深入研究和理解；在文學作品創(chuàng)作活動中，學生可以根據(jù)自己的閱讀積累和生活體驗，創(chuàng)作詩歌、散文、小說等文學作品，展示自己的創(chuàng)新能