以內容為依托教學法（CBI）對高職院校學生英語焦慮影響的實證剖析一、引言1.1研究背景隨著經濟全球化進程的加速，英語作為國際交流的主要語言，其重要性日益凸顯。對于高職院校的學生而言，良好的英語能力不僅有助于他們在未來的職業生涯中獲得更多機會，還能提升其綜合素質和國際視野。然而，在實際的英語學習過程中，許多高職院校學生面臨著各種困難，其中英語學習焦慮是一個較為突出的問題。內容教學法（Content-BasedInstruction，簡稱CBI）作為一種將語言學習與學科內容學習相結合的教學方法，自20世紀80年代興起以來，在國內外教育領域得到了廣泛的關注和研究。CBI教學法強調通過學習學科知識來獲得目標語言能力，將語言作為學習學科知識的媒介，而非單獨的學習目的。這種教學理念打破了傳統語言教學中單純注重語言形式的局限，使學生在真實的語境中運用語言，從而提高語言的綜合運用能力。在國外，CBI教學法已在多個國家和地區的語言教學中得到應用，并取得了顯著成效。例如，加拿大的沉浸式語言教學項目是CBI教學法的典型實踐，學生在全英語環境中學習各種學科知識，其語言能力得到了快速提升。此外，美國、澳大利亞等國家也紛紛將CBI教學法融入到語言教學中，通過開設基于內容的語言課程，幫助學生提高語言水平的同時，拓寬了知識面。在國內，隨著大學英語教學改革的不斷深入，CBI教學法也逐漸受到重視。許多高校開始嘗試將CBI教學理念應用于英語教學實踐中，通過開設專業英語課程、學術英語課程等，將英語學習與專業知識學習相結合，以滿足學生日益增長的學習需求。一些研究表明，CBI教學法能夠有效提高學生的英語學習興趣和積極性，增強學生的語言運用能力和跨文化交際能力。然而，目前國內關于CBI教學法的研究主要集中在本科院校，針對高職院校的研究相對較少。高職院校的學生具有其獨特的特點。一方面，高職院校的培養目標是為社會培養具有一定專業技能的應用型人才，學生更加注重專業技能的學習，對英語學習的重視程度相對較低；另一方面，高職院校學生的英語基礎普遍較為薄弱，學習方法和學習習慣有待改進，這使得他們在英語學習過程中更容易產生焦慮情緒。英語學習焦慮是指學習者在學習英語過程中所產生的緊張、不安、恐懼等負面情緒，這種情緒會對學生的學習效果產生負面影響，如降低學習興趣、影響注意力和記憶力、抑制語言輸出等。相關研究表明，高職院校學生的英語學習焦慮水平普遍高于本科院校學生，焦慮問題已成為制約高職院校學生英語學習的重要因素之一。因此，研究CBI教學法對高職院校學生英語焦慮的影響具有重要的現實意義。通過探討CBI教學法在高職院校英語教學中的應用效果，不僅可以為高職院校英語教學改革提供有益的參考，豐富CBI教學法在高職院校的研究成果，還能夠幫助教師更好地了解學生的學習需求和心理狀態，采取有效的教學策略來降低學生的英語學習焦慮，提高學生的英語學習效果，促進學生的全面發展。1.2研究目的與意義本研究旨在深入探究CBI教學法對高職院校學生英語焦慮的影響，通過實證研究的方法，揭示CBI教學法在降低學生英語焦慮方面的作用機制，為高職院校英語教學提供具有針對性和可操作性的理論支持與實踐指導。具體而言，本研究試圖解決以下問題：CBI教學法與傳統英語教學法相比，是否能夠更有效地降低高職院校學生的英語學習焦慮？CBI教學法對不同性別、不同英語水平的高職院校學生英語焦慮的影響是否存在差異？若存在差異，這些差異體現在哪些方面？從理論層面來看，本研究有助于豐富CBI教學法和英語學習焦慮的相關理論。目前，雖然CBI教學法在國內外得到了一定的研究和應用，但針對高職院校學生的研究相對較少，尤其是在CBI教學法對學生英語焦慮影響方面的研究還存在諸多空白。通過本研究，可以進一步拓展CBI教學法的應用領域，深入探討其在高職院校英語教學中的適用性和有效性，為該領域的理論發展提供實證依據。同時，對英語學習焦慮的研究有助于更好地理解學習者的情感因素在語言學習中的作用機制，為語言教學理論的完善提供參考。從實踐層面來看，本研究對高職院校英語教學具有重要的指導意義。首先，研究結果可以為高職院校英語教師提供教學方法選擇和教學設計的參考。如果CBI教學法被證明能夠有效降低學生的英語學習焦慮，教師可以在教學中積極引入該教學法，優化教學內容和教學方法，提高教學質量。例如，教師可以根據學生的專業特點和興趣愛好，選擇相關的學科內容作為英語教學的素材，讓學生在學習專業知識的同時提高英語水平，從而減少學生對英語學習的抵觸情緒和焦慮感。其次，研究結果可以幫助學校和教育管理部門制定更加科學合理的教學政策和教學改革方案。通過了解學生的英語學習焦慮狀況和CBI教學法的應用效果，學?？梢约哟髮BI教學法的推廣和支持力度，提供相應的教學資源和培訓機會，促進教師教學理念和教學方法的更新，提升學校整體的英語教學水平。此外，本研究還有助于提升學生的英語學習體驗和學習效果。降低學生的英語學習焦慮可以增強學生的學習自信心和學習動力，提高學生的學習積極性和主動性，使學生能夠更加投入地學習英語，從而提高英語學習成績，為學生未來的職業發展和個人成長打下堅實的基礎。1.3研究方法與創新點本研究將采用實驗法、問卷調查法和訪談法相結合的綜合研究方法，以確保研究結果的科學性和可靠性。在實驗法方面，選取高職院校的兩個平行班級作為研究對象，其中一個班級作為實驗組，采用CBI教學法進行英語教學；另一個班級作為對照組，采用傳統英語教學法進行教學。在實驗過程中，嚴格控制實驗變量，確保實驗組和對照組在教學時間、教學環境、教師資質等方面保持一致，僅教學方法不同。通過對比實驗前后兩組學生的英語焦慮水平，分析CBI教學法對降低學生英語焦慮的效果。問卷調查法主要用于收集學生的英語焦慮數據和相關信息。選用經過信效度檢驗的外語課堂焦慮量表（FLCAS）作為測量工具，該量表能夠全面、準確地測量學生在英語學習過程中的焦慮程度，包括交際焦慮、考試焦慮和負面評價焦慮等維度。在實驗前和實驗后分別對實驗組和對照組學生進行問卷調查，以獲取學生英語焦慮水平的量化數據。同時，在問卷中設置一些關于學生個人信息、學習態度、學習動機等方面的問題，以便對學生的英語焦慮情況進行更深入的分析。訪談法則作為問卷調查法的補充，用于深入了解學生的英語學習體驗和對CBI教學法的看法。在實驗結束后，從實驗組中選取一定數量的學生進行訪談，訪談內容圍繞學生在英語學習過程中的感受、對CBI教學法的接受程度、CBI教學法對其英語學習焦慮的影響等方面展開。通過訪談，能夠獲取學生對CBI教學法的直觀感受和具體建議，為進一步優化CBI教學法提供參考。本研究在樣本選取、教學模式設計等方面具有一定的創新之處。在樣本選取上，突破了以往研究多集中于本科院校的局限，聚焦于高職院校學生這一特定群體。高職院校學生在英語基礎、學習目標和學習特點等方面與本科院校學生存在差異，對他們進行研究能夠為高職院校英語教學提供更具針對性的指導。同時，本研究選取了不同專業、不同性別、不同英語水平的學生作為樣本，使得研究結果更具普遍性和代表性，能夠全面反映CBI教學法對高職院校學生英語焦慮的影響。在教學模式設計上，根據高職院校學生的專業特點和實際需求，開發了基于主題的CBI課程。課程內容緊密結合學生的專業知識，選取與專業相關的主題，如機械制造專業的學生學習與機械原理、機械設計等相關的英語內容，旅游管理專業的學生學習與旅游景點介紹、旅游服務等相關的英語內容。這種將英語學習與專業知識相結合的教學模式，不僅能夠提高學生的英語學習興趣，還能增強學生運用英語解決實際問題的能力，為高職院校英語教學改革提供了新的思路和方法。二、理論基礎與文獻綜述2.1CBI教學法理論2.1.1CBI的定義與內涵內容教學法（Content-BasedInstruction，CBI）是一種將語言教學與學科內容學習緊密結合的教學方法。其核心在于以學科內容為中心，把語言作為獲取知識和信息的工具，而非單純的學習目標。在CBI教學中，學生通過學習專業學科知識，如歷史、科學、商務等領域的內容，自然而然地提升語言能力，包括聽、說、讀、寫、譯等技能。從本質上講，CBI教學法打破了傳統語言教學中孤立教授語言知識的模式，強調語言與內容的融合。它認為，當學習者在有意義的情境中運用語言去理解和表達學科知識時，語言學習的效果會更加顯著。例如，在學習生物學的英語課程中，學生不僅要掌握生物學的專業術語和概念，還要運用英語進行實驗報告的撰寫、學術討論的參與等，從而在真實的語言運用中提高英語水平。這種教學理念基于這樣一種假設：語言是在實際使用中習得的，通過參與有意義的學科學習活動，學習者能夠接觸到豐富的語言輸入，并且有機會在實踐中運用所學語言，從而促進語言的內化和吸收。CBI教學法的內涵還體現在其對學習者綜合能力的培養上。它不僅僅關注語言技能的提升，還注重培養學生的批判性思維能力、問題解決能力和自主學習能力。在學習學科內容的過程中，學生需要對信息進行分析、判斷、歸納和總結，這有助于培養他們的批判性思維能力。同時，通過完成與學科內容相關的任務，如小組項目、研究報告等，學生能夠鍛煉自己的問題解決能力和團隊協作能力。此外，CBI教學法鼓勵學生自主探索和學習，培養他們的自主學習意識和能力，使學生能夠在未來的學習和工作中獨立獲取知識和信息。2.1.2CBI教學法的特征與原則CBI教學法具有一系列顯著的特征和原則，這些特征和原則是其區別于傳統語言教學方法的關鍵所在，也是其能夠有效提高學生語言能力和學科知識水平的重要保障。以學科知識為核心是CBI教學法的首要特征。與傳統語言教學將語言知識作為主要教學內容不同，CBI教學法將學科知識置于教學的中心位置。在教學過程中，教師圍繞特定的學科主題或內容展開教學，如經濟學、醫學、工程學等，學生通過學習這些學科知識來提高語言能力。例如，在商務英語教學中，教師會選取與商務談判、市場營銷、國際貿易等相關的內容作為教學素材，學生在學習商務知識的同時，掌握商務英語的詞匯、句式和表達方式，從而實現語言與學科知識的有機融合。這種以學科知識為核心的教學方式，能夠使學生在學習語言的同時，拓寬知識面，提高專業素養，增強對知識的綜合運用能力。使用真實語言材料是CBI教學法的另一個重要特征。CBI教學法強調使用來自現實生活中的真實語言材料，如學術論文、新聞報道、商務文件、影視資料等。這些真實的語言材料具有豐富的語境和文化內涵，能夠讓學生接觸到地道的語言表達，了解語言在實際生活中的運用方式。例如，在教授科技英語時，教師可以選取相關領域的英文科研論文作為教學材料，讓學生在閱讀論文的過程中，學習專業術語、復雜句式和嚴謹的學術表達。與傳統教材中經過改編和簡化的語言材料相比，真實語言材料更能激發學生的學習興趣和積極性，提高學生的語言理解和應用能力。課程設置符合學生需求也是CBI教學法的重要原則之一。CBI教學法注重根據學生的語言水平、認知能力、興趣愛好和未來職業發展需求來設計課程內容和教學活動。教師在教學前會對學生的情況進行全面了解和分析，然后選擇適合學生的學科內容和語言材料。例如，對于未來從事旅游行業的學生，教師會選擇與旅游相關的主題，如旅游景點介紹、旅游服務、旅游文化等，開展英語教學活動。這樣的課程設置能夠使教學內容與學生的實際需求緊密結合，提高學生的學習動力和參與度，使學生在學習過程中感受到所學知識的實用性和價值。此外，CBI教學法還強調融合聽說讀寫四種語言能力及學生的學習能力。在教學過程中，教師會設計多樣化的教學活動，全面培養學生的聽、說、讀、寫能力，避免出現語言技能發展不均衡的情況。同時，注重培養學生的學習能力，如自主學習能力、合作學習能力、批判性思維能力等。通過小組討論、項目合作、問題解決等活動，讓學生學會自主探索知識、與他人合作交流、分析和解決問題，從而提高學生的綜合學習能力和素養。2.1.3CBI教學法的主要模式CBI教學法在實踐中形成了多種教學模式，每種模式都有其獨特的特點和適用場景，教師可以根據教學目標、學生需求和教學資源等因素選擇合適的教學模式。主題模式（theme-basedinstruction）是一種較為常見的CBI教學模式。該模式以某一主題為線索，圍繞該主題整合相關的語言和學科知識進行教學。教師會選擇一個具有吸引力和相關性的主題，如環境保護、文化交流、科技發展等，然后收集與主題相關的各種材料，包括文章、圖片、視頻、音頻等，設計一系列的教學活動。在教學過程中，學生通過對主題相關內容的學習和討論，不僅能夠提高語言能力，還能深入了解該主題所涉及的學科知識和文化背景。例如，在以“環境保護”為主題的英語教學中，教師可以讓學生閱讀關于環境污染、生態保護等方面的英文文章，觀看相關的紀錄片，進行小組討論和演講，讓學生用英語表達自己對環境保護的看法和建議。主題模式能夠激發學生的學習興趣，培養學生的綜合語言運用能力和跨學科思維能力。保護模式（shelteredsubject-matterinstruction）主要適用于語言水平較低的學生或初學者。在這種模式下，教師會采用簡化的語言和教學方法，將學科知識以易于理解的方式呈現給學生。教師會根據學生的語言水平調整教學內容的難度，使用簡單明了的詞匯和句式進行講解，同時配合大量的圖片、圖表、實物等直觀教具，幫助學生理解學科知識。例如，在教授基礎科學知識的英語課程時，對于英語基礎較弱的學生，教師可以用簡單的英語介紹科學概念和實驗步驟，并通過展示實驗圖片和視頻，讓學生直觀地感受科學知識。保護模式的目的是讓學生在掌握學科知識的同時，逐步提高語言能力，為后續的學習打下堅實的基礎。輔助模式（adjunctcourses）是將語言課程與專業課程相結合的一種教學模式。在這種模式下，學生同時學習語言課程和專業課程，語言課程為專業課程提供支持和輔助。語言教師和專業教師會密切合作，共同設計教學內容和教學活動。語言教師負責教授語言知識和技能，幫助學生理解專業課程中的語言難點；專業教師則負責傳授專業知識，引導學生運用所學語言進行專業學習和交流。例如，在學習計算機專業英語時，語言教師會講解計算機領域的專業詞匯、語法和翻譯技巧，專業教師會介紹計算機原理、編程語言等專業知識，并讓學生用英語完成相關的作業和項目。輔助模式能夠使學生在學習專業知識的過程中，有針對性地提高語言能力，同時也能加深學生對專業知識的理解和掌握。2.1.4CBI教學法的理論依據CBI教學法并非憑空產生，而是有著堅實的理論基礎，這些理論為CBI教學法的實施提供了有力的支持和指導。Krashen的第二語言習得理論是CBI教學法的重要理論依據之一。Krashen提出了“輸入假說”，認為語言習得是通過大量的可理解性輸入實現的。在CBI教學中，學生通過學習學科內容，接觸到大量真實、有意義的語言輸入，這些輸入與學生已有的知識和經驗相結合，能夠被學生理解和吸收，從而促進語言習得。例如，在學習歷史學科的英語課程時，學生閱讀歷史文獻、觀看歷史紀錄片等，這些豐富的語言輸入為學生提供了可理解的語言材料，有助于學生在自然的語境中習得語言。此外，Krashen還強調情感因素對語言學習的影響，認為低焦慮的學習環境有利于語言習得。CBI教學法通過將語言學習與學科內容學習相結合，使學生的注意力更多地集中在知識的獲取上，從而降低學生對語言學習的焦慮感，為語言習得創造良好的情感條件。建構主義學習理論也為CBI教學法提供了理論支持。建構主義學習理論認為，學習是學習者主動構建知識的過程，而不是被動地接受知識。在CBI教學中，學生在教師的引導下，通過自主探究、合作學習等方式，對學科知識進行分析、理解和應用，從而構建自己的知識體系。例如，在進行項目式學習時，學生圍繞一個具體的學科項目，如研究某種植物的生長特性，需要自主查閱資料、設計實驗、收集數據、分析結果等，在這個過程中，學生不僅學到了學科知識，還學會了如何運用語言進行信息的收集、整理和表達，同時也培養了自主學習能力和合作能力。建構主義學習理論強調學習的情境性和互動性，CBI教學法通過創設真實的學科學習情境，讓學生在情境中運用語言解決實際問題，促進學生對知識的理解和建構。交際功能理論也是CBI教學法的理論依據之一。交際功能理論認為，語言的本質是用于交際，語言教學的目的是培養學生的交際能力。CBI教學法注重為學生提供真實的交際場景和任務，讓學生在運用語言進行學科知識交流和討論的過程中，提高交際能力。例如，在課堂討論、小組項目、學術報告等活動中，學生需要用英語表達自己的觀點、傾聽他人的意見、進行協商和合作，這些真實的交際活動能夠讓學生在實踐中鍛煉語言交際能力，使學生學會在不同的語境中運用恰當的語言進行有效的溝通。2.2英語學習焦慮理論2.2.1英語學習焦慮的定義與分類英語學習焦慮是學習者在學習英語過程中所體驗到的一種緊張、不安、恐懼等負面情緒狀態。Horwitz等學者將外語課堂焦慮定義為“與外語學習課堂學習過程相關的自我知覺、信念、情感和行為的顯著集合體”。這種焦慮在英語學習場景中表現得尤為突出，它并非單純的緊張情緒，而是涉及學習者對自身英語學習能力的認知、對學習結果的預期以及在學習過程中所面臨的各種壓力等多方面因素的綜合反映。從分類角度來看，英語學習焦慮主要可分為交際焦慮、考試焦慮和負面評價焦慮。交際焦慮是指學習者在運用英語進行交流時所產生的焦慮情緒，他們害怕在交流中犯錯，擔心自己的表達不被理解，從而不敢開口說英語。例如，在英語課堂的口語交流環節，一些學生可能因為害怕發音不準確或語法錯誤而不敢參與對話，即使有想法也選擇沉默?？荚嚱箲]則與英語考試密切相關，學生在面臨英語考試時，擔心成績不理想，對考試內容和題型感到恐懼，從而在考試前和考試過程中產生焦慮情緒。比如，有些學生在英語考試前會出現失眠、食欲不振等癥狀，考試時容易緊張，影響發揮。負面評價焦慮是學習者過度在意他人對自己英語學習表現的評價而產生的焦慮。他們擔心被老師批評、被同學嘲笑，這種對負面評價的恐懼會嚴重影響他們的學習積極性和自信心。例如，在英語作文批改后，一些學生因為害怕看到老師的負面評語而不敢面對自己的作文，甚至對寫作產生抵觸情緒。2.2.2英語學習焦慮的影響因素英語學習焦慮的產生受到多種因素的綜合影響，這些因素相互交織，共同作用于學習者的心理狀態。學生的個性特征是影響英語學習焦慮的重要因素之一。性格內向的學生往往在英語學習中更易產生焦慮情緒。他們通常不善于主動表達自己，在課堂上即使有問題也不敢向老師提問，在小組討論或口語練習中，也會因為害怕犯錯而不敢積極參與。例如，內向的學生在面對英語演講任務時，可能會因為擔心自己在公眾面前表現不佳而產生強烈的焦慮感。而缺乏自信的學生，對自己的英語學習能力過度懷疑，在學習過程中總是擔心自己無法掌握知識，面對困難容易退縮，這種心理狀態也會導致焦慮情緒的滋生。比如，在學習英語語法時，缺乏自信的學生可能會因為多次理解困難而對自己產生失望情緒，進而引發焦慮。學習環境對英語學習焦慮也有著不可忽視的影響。在一個競爭激烈的班級環境中，學生之間的成績比較和排名壓力可能會使一些學生產生焦慮。如果周圍同學的英語成績普遍較好，而自己的成績相對落后，學生會感到自己在學習上不如他人，從而產生焦慮情緒。例如，在英語成績公布后，成績不理想的學生可能會因為擔心被老師和同學看不起而陷入焦慮。此外，教學方法和教師態度也至關重要。如果教師采用傳統的填鴨式教學方法，只注重知識的灌輸，忽視學生的實際需求和參與度，學生可能會覺得學習枯燥乏味，難以理解和掌握知識，進而產生焦慮。相反，教師若能采用多樣化的教學方法，如情境教學、任務驅動教學等，激發學生的學習興趣，關注學生的學習感受，給予及時的鼓勵和反饋，就能有效降低學生的焦慮感。比如，在英語課堂上，教師通過組織有趣的英語角色扮演活動，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習英語，學生的焦慮情緒就會得到緩解。2.2.3英語學習焦慮對學習的影響英語學習焦慮對學生的學習有著多方面的影響，既包括對學習動機的影響，也體現在對學習效果的作用上。在學習動機方面，適度的焦慮能夠激發學生的學習動力，促使他們更加努力地學習英語。例如，學生可能會因為擔心考試成績不好而更加認真地復習英語，積極完成作業，主動學習英語知識。這種適度的焦慮可以讓學生保持一定的學習緊張感，提高學習效率。然而，過度的焦慮則會起到相反的作用。當學生的焦慮情緒過于強烈時，他們會對英語學習產生恐懼和抵觸心理，學習興趣大幅下降，甚至可能放棄學習英語。比如，一些學生因為在英語學習中頻繁受挫，產生了嚴重的焦慮情緒，導致他們對英語學習失去信心，不再愿意主動學習英語，甚至逃避與英語相關的學習活動。從學習效果來看，焦慮會干擾學生的注意力和記憶力。當學生處于焦慮狀態時，他們很難集中精力聽講和學習，思維容易分散，無法專注于英語知識的學習和理解。例如，在英語聽力課上，焦慮的學生可能會因為緊張而無法聽清聽力內容，錯過重要信息。同時，焦慮還會影響學生的記憶力，使他們難以記住英語單詞、語法等知識。研究表明，焦慮狀態下的學生在記憶單詞時，遺忘速度更快，記憶效果更差。此外，焦慮還會抑制學生的語言輸出能力。在口語表達和寫作過程中，焦慮的學生往往會出現思維混亂、表達不流暢的情況，難以準確地用英語表達自己的想法和觀點。比如，在英語作文寫作中，焦慮的學生可能會因為緊張而無法組織好語言，寫出的文章邏輯混亂，語法錯誤較多。2.3相關研究綜述2.3.1CBI教學法在國內外英語教學中的應用研究在國外，CBI教學法的應用研究起步較早，且成果豐碩。加拿大的沉浸式語言教學項目堪稱CBI教學法應用的典范。在該項目中，學生從幼兒園或小學開始，便在幾乎全英語的環境中學習數學、科學、社會等學科知識，英語作為教學媒介貫穿于整個學科學習過程。研究表明，經過多年的沉浸式學習，學生不僅在英語語言能力上有顯著提升，在學科知識的掌握上也表現出色，能夠與以英語為母語的學生相媲美。例如，Genesee的研究發現，參與沉浸式項目的學生在英語的聽、說、讀、寫技能方面均優于傳統語言教學模式下的學生，且在學科知識測試中成績也更為優異。美國也積極將CBI教學法融入到語言教學中。許多高校開設了基于內容的語言課程，如在生物學、歷史學、經濟學等學科課程中，采用英語進行教學，學生在學習學科知識的同時提高英語水平。這種教學模式得到了學生的廣泛認可，研究顯示，學生在這樣的課程中，學習興趣和積極性明顯提高，語言運用能力也得到了鍛煉。此外，澳大利亞、新西蘭等國家也在語言教學中大力推廣CBI教學法，通過將語言學習與職業技能培訓、學術研究等相結合，提高學生的語言應用能力和職業競爭力。在國內，CBI教學法的應用研究近年來逐漸增多。一些高校在大學英語教學改革中，嘗試引入CBI教學理念，開設了專業英語、學術英語等課程。例如，清華大學開設的“學術英語讀寫”課程，以學術論文、研究報告等為教學材料，讓學生在學習學術知識的同時，掌握學術英語的寫作規范和表達技巧。通過對該課程的教學效果評估發現，學生在英語寫作能力和學術素養方面有了明顯提升。北京外國語大學則在商務英語專業中采用CBI教學法，圍繞國際貿易、商務談判等專業內容開展英語教學，培養學生在商務領域的英語應用能力。研究表明，學生在商務英語的聽說讀寫能力上有了顯著進步，能夠更好地適應未來的職場需求。然而，目前CBI教學法在國內的應用仍面臨一些挑戰。一方面，部分教師對CBI教學理念的理解不夠深入，在教學實踐中難以將語言教學與學科內容有機融合，導致教學效果不盡如人意。另一方面，適合CBI教學的教材和教學資源相對匱乏，難以滿足教學需求。此外，學生的英語基礎和學習能力參差不齊，也給CBI教學的實施帶來了一定困難。2.3.2英語學習焦慮的研究現狀在國外，英語學習焦慮的研究已經取得了較為豐富的成果。Horwitz等人于1986年編制的外語課堂焦慮量表（FLCAS），為測量英語學習焦慮提供了標準化的工具，被廣泛應用于相關研究中。眾多研究圍繞英語學習焦慮的影響因素展開，如語言學習任務的難度、學習者的自信心、學習環境等。研究發現，語言學習任務的難度與英語學習焦慮呈正相關，當學習者面臨難度較大的學習任務時，焦慮水平會顯著提高。例如，在學習復雜的英語語法或進行長篇英語閱讀時，學生往往會因為難以理解和掌握內容而產生焦慮情緒。學習者的自信心對英語學習焦慮也有重要影響，自信心不足的學習者更容易受到焦慮情緒的困擾，他們在學習過程中對自己的能力缺乏信心，擔心犯錯，從而影響學習效果。在國內，英語學習焦慮的研究也受到了廣泛關注。學者們通過實證研究，對我國學生的英語學習焦慮狀況進行了調查和分析。研究發現，我國學生的英語學習焦慮水平普遍較高，尤其是在口語表達和聽力理解方面。例如，一些研究表明，在英語課堂上，超過半數的學生在進行口語練習時會感到緊張和焦慮，這嚴重影響了他們的口語表達能力。此外，國內研究還關注到英語學習焦慮與學生的學習成績、學習動機之間的關系。研究表明，英語學習焦慮與學習成績呈負相關，焦慮水平越高，學習成績越低。而學習動機則與英語學習焦慮呈負相關，具有較強學習動機的學生，英語學習焦慮水平相對較低。他們對英語學習充滿熱情，能夠積極主動地克服學習中遇到的困難，從而減少焦慮情緒的產生。然而，目前國內關于英語學習焦慮的研究還存在一些不足之處。一方面，研究對象主要集中在中小學和本科院校學生，對高職院校學生的研究相對較少。高職院校學生具有獨特的學習特點和需求，他們的英語基礎和學習目標與其他學生群體存在差異，因此需要針對他們的英語學習焦慮問題進行深入研究。另一方面，研究方法相對單一，多采用問卷調查法，缺乏對學生英語學習焦慮的動態跟蹤和深入訪談，難以全面了解學生的焦慮體驗和應對策略。2.3.3CBI對學生英語學習焦慮影響的研究進展目前，關于CBI對學生英語學習焦慮影響的研究已經取得了一定的進展。一些研究表明，CBI教學法能夠有效降低學生的英語學習焦慮。例如，袁平華通過實驗研究發現，采用CBI教學模式的實驗組學生在英語學習焦慮水平上顯著低于采用傳統教學模式的對照組學生。在CBI教學中，學生的注意力更多地集中在學科內容的學習上，對語言學習的焦慮感相對降低。同時，CBI教學法強調真實語言材料的運用和實際交際場景的創設，使學生在自然的語境中學習英語，減少了因語言學習的抽象性和孤立性而產生的焦慮情緒。然而，現有研究也存在一些局限性。首先，研究對象不夠全面，大多數研究集中在本科院校學生，針對高職院校學生的研究較少。高職院校學生的英語基礎、學習動機和學習需求與本科院校學生存在差異，CBI教學法對他們英語學習焦慮的影響可能也有所不同。其次，研究方法有待進一步完善。雖然目前的研究多采用實驗法和問卷調查法，但實驗周期較短，難以全面評估CBI教學法對學生英語學習焦慮的長期影響。同時，問卷調查法只能獲取學生的主觀感受，缺乏對學生學習過程中生理和心理變化的客觀測量。此外，現有研究對CBI教學法降低學生英語學習焦慮的作用機制探討不夠深入，需要進一步加強理論研究，揭示其內在規律。未來的研究可以從以下幾個方向展開。一是擴大研究對象的范圍，加強對高職院校學生以及不同專業、不同英語水平學生的研究，以更全面地了解CBI教學法對學生英語學習焦慮的影響。二是豐富研究方法，結合眼動追蹤、腦電監測等技術，對學生在CBI教學過程中的認知和情感變化進行客觀測量，深入探究CBI教學法降低學生英語學習焦慮的作用機制。三是加強對CBI教學法實施策略的研究，探索如何根據學生的特點和需求，優化CBI教學方案，提高教學效果，進一步降低學生的英語學習焦慮。三、研究設計3.1研究問題本研究旨在深入探討CBI教學法對高職院校學生英語焦慮的影響，具體提出以下三個研究問題：問題一：經過一學期的教學實驗，采用CBI教學法的實驗組與采用傳統教學法的對照組學生在英語焦慮水平上是否存在顯著差異？若存在，差異體現在哪些方面？問題二：CBI教學法對實驗組中不同性別的學生英語焦慮水平的影響是否存在差異？這些差異在交際焦慮、考試焦慮和負面評價焦慮等維度上是如何體現的？問題三：CBI教學法對實驗組中不同英語水平（高、中、低）的學生英語焦慮水平的影響有何不同？英語水平與英語焦慮水平之間存在怎樣的關聯？3.2研究對象本研究選取了[高職院校名稱]的[專業名稱]一年級兩個平行班級的學生作為研究對象，共計[X]名學生。選擇該高職院校及特定專業、年級的學生主要基于以下原因：該高職院校在人才培養過程中高度重視學生的英語應用能力，致力于提升學生的綜合素養，為本次研究提供了良好的教學環境和支持。[專業名稱]是該院校的重點專業之一，具有一定的代表性。該專業學生未來的職業發展對英語能力有較高的要求，例如在[列舉與該專業相關的涉及英語應用的工作場景或職業方向，如國際貿易、跨境電商客服等]，英語水平的高低直接影響到學生未來的職業發展。然而，根據前期對該專業學生英語學習情況的調查了解，發現學生在英語學習過程中普遍存在焦慮情緒，且英語基礎參差不齊，這使得該專業學生成為研究CBI教學法對英語焦慮影響的理想對象。一年級學生剛進入高職院校，尚未形成固定的英語學習模式和習慣，此時引入CBI教學法，能夠更有效地觀察和評估其對學生英語焦慮的影響。同時，一年級學生的課程安排相對較為統一，便于控制實驗變量，保證實驗組和對照組在教學時間、課程內容等方面的一致性。將兩個平行班級隨機分為實驗組和對照組，每組各[X/2]名學生。實驗組采用CBI教學法進行英語教學，對照組則采用傳統英語教學法。在實驗前，對兩組學生的英語水平進行了前測，包括英語詞匯量測試、語法知識測試和聽力、閱讀、寫作等技能測試。通過獨立樣本t檢驗分析前測數據，結果顯示兩組學生在各項測試成績上均無顯著差異（p>0.05），這表明兩組學生在實驗前的英語基礎相當，具有可比性，能夠有效排除英語基礎差異對實驗結果的干擾。3.3研究工具3.3.1外語課堂焦慮量表（FLCAS）本研究選用外語課堂焦慮量表（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，簡稱FLCAS）來測量學生的英語學習焦慮水平。該量表由Horwitz、Horwitz和Cope于1986年編制，是目前應用最為廣泛的外語學習焦慮測量工具之一。FLCAS量表共包含33個項目，涵蓋了交際焦慮、考試焦慮和負面評價焦慮等多個維度。其中，交際焦慮維度主要涉及學生在運用英語進行交流時的焦慮感受，例如“在外語課說英語很沒有信心”“在外語課上做沒有準備的發言時感到恐慌”等項目，旨在考察學生在口語表達方面的焦慮程度；考試焦慮維度聚焦于學生在英語考試相關情境下的焦慮情緒，如“我擔心外語課不能通過”“外語考試準備得越多越覺得沒底”等項目，用于評估學生對英語考試的焦慮狀況；負面評價焦慮維度則側重于學生對他人評價的在意程度以及由此產生的焦慮，像“說外語時擔心別的同學取笑”“不理解外語老師糾錯內容時會很不自在”等項目，反映了學生在面對他人評價時的焦慮心理。量表采用Likert5點計分法，1表示“非常同意”，2表示“同意”，3表示“既不同意也不反對”，4表示“反對”，5表示“非常反對”。得分越高，表明學生的英語學習焦慮水平越高。其中，部分反向計分的題目，如“我不擔心外語課上會犯錯”，在統計時需進行反向處理，以確保分數能夠準確反映學生的焦慮程度。眾多研究已證實FLCAS量表具有良好的信效度。王才康的研究表明，中文版FLCAS在我國大學生中的應用具有較好的信度和效度，能夠有效測量學生的外語學習焦慮情況。在本研究中，對量表進行預測試后，通過計算Cronbach'sα系數來檢驗其信度，結果顯示α系數為[具體系數值]，表明量表具有較高的內部一致性信度，能夠可靠地測量高職院校學生的英語學習焦慮水平。3.3.2訪談提綱為了深入了解學生在英語學習過程中的焦慮感受、對CBI教學法的看法以及CBI教學法對其英語學習焦慮的影響，本研究設計了半結構化訪談提綱。訪談提綱的設計遵循以下思路：首先，圍繞學生的英語學習經歷和感受展開，了解學生在英語學習中遇到的困難和挑戰，以及這些困難對他們情緒的影響，從而挖掘學生產生英語學習焦慮的根源。其次，聚焦于CBI教學法的實施過程，詢問學生對CBI教學內容、教學方法和教學活動的體驗和看法，探究CBI教學法是否滿足他們的學習需求，以及在實施過程中存在的問題和不足。最后，針對學生的英語學習焦慮狀況，了解CBI教學法對學生焦慮情緒的具體影響，包括焦慮水平的變化、焦慮表現形式的改變等方面。訪談提綱的主要內容包括：您在英語學習過程中最擔心的問題是什么？在英語課堂上，哪些環節會讓您感到焦慮？您覺得CBI教學法與傳統英語教學法有什么不同？您喜歡CBI教學法嗎？為什么？在CBI教學過程中，您的英語學習焦慮有什么變化？您認為CBI教學法對降低您的英語學習焦慮有幫助嗎？如果有，體現在哪些方面？通過這些問題，全面收集學生的觀點和意見，為深入分析CBI教學法對學生英語學習焦慮的影響提供豐富的質性數據。在訪談過程中，根據學生的回答情況，靈活追問相關問題，以獲取更詳細、更深入的信息。例如，如果學生提到在CBI教學中某個具體的學習任務讓他們感到焦慮，進一步追問該任務的哪些方面導致了焦慮，以及他們希望如何改進等。3.3.3英語水平測試試卷英語水平測試試卷用于在實驗前對學生的英語水平進行評估，以便劃分學生的英語水平層次，為后續分析CBI教學法對不同英語水平學生英語焦慮的影響提供依據。試卷的命題依據主要包括高職院校英語教學大綱、《高等學校英語應用能力考試大綱》（A級）以及學生所學專業的英語需求。參考這些依據，確保試卷內容既覆蓋了英語基礎知識和技能，又與學生的專業實際相結合，具有針對性和實用性。試卷題型豐富多樣，全面考查學生的英語綜合能力。聽力理解部分，通過選擇題、填空題等題型，測試學生對英語聽力材料的理解和獲取關鍵信息的能力，材料內容涵蓋日常生活、校園學習、職場交流等與學生學習和未來職業發展相關的場景，語速適中，難度符合高職院校學生的英語水平。單項選擇題主要考查學生對語法、詞匯知識的掌握程度，涉及時態、語態、從句、詞匯辨析等重要語法和詞匯知識點，題目設置注重語境，避免單純的語法規則考查，以檢驗學生在實際情境中運用語法和詞匯的能力。閱讀理解部分選取了多篇不同題材和體裁的文章，包括說明文、記敘文、議論文等，題材涉及科技、文化、經濟、社會等領域，通過選擇題、簡答題等題型，考查學生對文章主旨、細節信息的理解，以及推理判斷、歸納總結等閱讀技能。寫作部分要求學生根據給定的話題或情境進行英語短文寫作，旨在考查學生的英語書面表達能力，包括語言組織、語法運用、邏輯思維和詞匯運用等方面，話題緊密結合學生的專業和生活實際，如撰寫專業相關的報告、求職信、活動策劃等，以鍛煉學生運用英語解決實際問題的能力。在試卷的設計過程中，充分考慮了試卷的難度分布和區分度。通過對不同題型和題目的難度進行合理設置，使試卷既能考查學生的基礎知識，又能區分出不同英語水平層次的學生，確保測試結果能夠準確反映學生的英語水平。同時，在正式使用前，對試卷進行了預測試，根據預測試結果對試卷進行了適當調整和優化，以提高試卷的質量和可靠性。3.4實驗設計3.4.1實驗組與對照組的設置在本研究中，將選取的[高職院校名稱][專業名稱]一年級兩個平行班級的學生，隨機分配為實驗組和對照組，每組各[X/2]名學生。這種隨機分配的方式能夠最大程度地保證兩組學生在實驗前的各項特征具有相似性，減少因個體差異導致的實驗誤差，從而使實驗結果更具可靠性和說服力。實驗組采用CBI教學法進行英語教學。在教學過程中，以學科知識為核心，將英語學習與專業內容緊密結合。例如，對于[專業名稱]的學生，選取與專業相關的主題，如[列舉與該專業相關的具體主題，如機械制造專業的“機械設計原理的英文解析”、旅游管理專業的“旅游目的地的英文介紹與文化交流”等]，圍繞這些主題開展教學活動。通過引入真實的語言材料，如專業文獻、行業報告、實際案例等，讓學生在學習專業知識的同時，提高英語的聽、說、讀、寫能力。同時，注重創設真實的語言情境，組織學生進行小組討論、項目合作、角色扮演等活動，使學生在實際運用中提升英語水平，降低英語學習焦慮。對照組則采用傳統英語教學法進行教學。傳統教學法以語言知識為中心，按照教材的章節順序，依次講解詞匯、語法、課文等內容。教學過程中，主要通過教師的講解、學生的背誦和練習來掌握英語知識和技能。例如，教師在課堂上詳細講解語法規則，舉例說明詞匯的用法，學生通過做練習題來鞏固所學知識。這種教學方法注重語言形式的傳授，但在一定程度上忽視了語言的實際運用和學生的學習興趣，可能導致學生在英語學習中產生較高的焦慮情緒。3.4.2實驗周期與教學安排本實驗的周期為一學期，共計[X]周。在這一學期內，實驗組和對照組的教學時間均為每周[X]課時，以確保兩組學生接受英語教學的時長一致。對于實驗組，在采用CBI教學法時，課程設計緊密圍繞專業內容展開。根據專業特點和教學目標，選擇合適的主題單元，每個主題單元涵蓋多個相關的教學內容。例如，在[專業名稱]的CBI英語教學中，設置了“專業基礎詞匯與表達”“專業文獻閱讀與理解”“專業交流與溝通”等主題單元。在“專業基礎詞匯與表達”單元中，教師引導學生學習與專業相關的基礎詞匯和常用表達方式，通過詞匯游戲、詞匯競賽等活動，幫助學生記憶和掌握詞匯。在“專業文獻閱讀與理解”單元，選取專業領域的經典文獻，指導學生進行閱讀分析，培養學生的閱讀理解能力和批判性思維能力。在“專業交流與溝通”單元，組織學生進行小組討論、角色扮演等活動，模擬真實的專業交流場景，提高學生的口語表達和溝通能力。教學方法上，采用多樣化的教學手段。除了傳統的課堂講授外，充分利用多媒體資源，如播放專業相關的英文視頻、展示圖片和圖表等，使教學內容更加生動形象，激發學生的學習興趣。同時，注重小組合作學習，將學生分成小組，共同完成項目任務。例如，在完成一個關于專業產品介紹的項目時，小組成員需要分工合作，收集資料、撰寫報告、制作PPT，并進行英文展示。通過小組合作，學生不僅能夠提高英語能力，還能培養團隊協作精神和解決問題的能力。對照組采用傳統英語教學法，教學內容按照教材的章節順序進行。在詞匯教學方面，教師通過講解、舉例、背誦等方式，幫助學生掌握單詞的拼寫、發音和用法。在語法教學中，詳細講解語法規則，并通過大量的練習題讓學生鞏固所學語法知識。課文教學則側重于閱讀理解和語言分析，教師帶領學生分析課文的結構、語法和詞匯，講解重點難點，讓學生理解課文內容。教學方法以教師講授為主，學生被動接受知識，課堂互動相對較少。在教學評價方面，實驗組和對照組均采用形成性評價和終結性評價相結合的方式。形成性評價包括課堂表現、作業完成情況、小組項目成績等，注重對學生學習過程的評價，及時反饋學生的學習情況，給予鼓勵和指導。終結性評價則通過期末考試來進行，考查學生對本學期所學英語知識和技能的掌握程度。通過對兩組學生的教學評價結果進行對比分析，能夠更全面地了解CBI教學法和傳統教學法對學生英語學習的影響。3.5數據收集與分析方法3.5.1數據收集步驟本研究的數據收集工作貫穿于實驗的前、中、后三個階段，采用多種方法，全面、系統地收集與學生英語焦慮、英語水平相關的數據，以確保研究結果的準確性和可靠性。在實驗前，主要進行兩項數據收集工作。一是運用外語課堂焦慮量表（FLCAS）對實驗組和對照組的學生進行英語學習焦慮水平的前測。在正式測試前，向學生詳細說明測試的目的和要求，確保學生理解量表的內容和作答方式，以減少因誤解導致的測量誤差。測試過程中，營造安靜、舒適的環境，讓學生能夠專注地完成量表填寫。收集量表數據后，對數據進行初步整理和記錄，為后續對比分析提供基礎。二是實施英語水平測試試卷，對學生的英語水平進行全面評估。按照正規考試的流程組織測試，嚴格控制考試時間和考場紀律，確保測試結果的真實性。測試結束后，認真批改試卷，統計學生的各項成績，根據成績將學生劃分為高、中、低三個英語水平層次，以便后續分析CBI教學法對不同英語水平學生英語焦慮的影響。實驗過程中，密切關注學生的學習情況，收集與教學相關的信息。通過課堂觀察，記錄實驗組和對照組學生在課堂上的表現，包括參與度、積極性、注意力集中程度等方面的情況。同時，收集學生的課堂作業、小組項目成果等，了解學生對知識的掌握和運用情況。此外，與實驗組和對照組的授課教師進行定期交流，獲取教師對學生學習狀態和教學效果的反饋，為分析教學方法對學生的影響提供多角度的信息。實驗結束后，再次運用外語課堂焦慮量表（FLCAS）對兩組學生進行英語學習焦慮水平的后測。測試流程與前測相同，確保測試條件的一致性。收集后測數據后，與前測數據進行對比，分析實驗組和對照組學生英語學習焦慮水平的變化情況。同時，從實驗組中選取一定數量的學生進行訪談。根據學生的英語水平、性別等因素，采用分層抽樣的方法選取訪談對象，以確保訪談結果能夠反映不同類型學生的情況。在訪談前，提前與學生預約時間，選擇安靜、私密的訪談環境，讓學生能夠放松地表達自己的觀點和感受。訪談過程中，按照事先設計好的訪談提綱進行提問，同時根據學生的回答靈活追問，深入挖掘學生的內心想法和體驗。訪談結束后，及時對訪談內容進行錄音整理，將錄音轉化為文字資料，為后續的質性分析提供素材。3.5.2數據分析方法對于收集到的數據，采用定量分析和定性分析相結合的方法進行深入分析，以全面揭示CBI教學法對高職院校學生英語焦慮的影響。在定量分析方面，主要運用SPSS軟件對數據進行統計分析。首先，對實驗組和對照組學生的英語學習焦慮水平前測數據進行獨立樣本t檢驗，檢驗兩組學生在實驗前的英語學習焦慮水平是否存在顯著差異，以確保兩組學生的初始狀態具有可比性。在實驗后，再次對兩組學生的英語學習焦慮水平后測數據進行獨立樣本t檢驗，分析實驗組和對照組學生在接受不同教學方法后的英語學習焦慮水平差異是否顯著。通過比較前后測數據的均值、標準差等統計量，判斷CBI教學法是否能夠有效降低學生的英語學習焦慮水平。對于實驗組中不同性別學生的英語學習焦慮水平數據，進行獨立樣本t檢驗，分析CBI教學法對男女生英語學習焦慮水平的影響是否存在差異。同時，針對不同英語水平層次（高、中、低）學生的英語學習焦慮水平數據，采用單因素方差分析（One-WayANOVA）的方法，檢驗不同英語水平層次學生在接受CBI教學法后的英語學習焦慮水平是否存在顯著差異。如果存在差異，進一步進行事后多重比較，確定具體哪些水平層次之間存在差異，以及差異的方向和程度。在定性分析方面，主要對訪談數據進行編碼、分類和主題分析。首先，將訪談錄音逐字轉錄為文本，仔細閱讀文本內容，熟悉訪談的整體情況。然后，采用開放式編碼的方式，對文本中的關鍵語句、觀點和主題進行標注和分類，初步提煉出與CBI教學法、英語學習焦慮相關的概念和范疇。例如，將學生對CBI教學內容的看法、對教學方法的感受、在學習過程中的焦慮表現等分別歸類。接著，對初步編碼進行整合和歸納，形成更具概括性的主題。通過對這些主題的深入分析，挖掘學生對CBI教學法的真實體驗和看法，以及CBI教學法對學生英語學習焦慮的影響機制。在分析過程中，將定量分析和定性分析的結果相互印證和補充。定量分析結果能夠從數據層面揭示CBI教學法對學生英語學習焦慮的影響程度和差異情況，而定性分析結果則從學生的主觀感受和實際體驗角度，深入解釋影響產生的原因和內在機制，使研究結果更加全面、深入和具有說服力。四、實驗結果與討論4.1實驗結果4.1.1實驗組與對照組英語焦慮水平的比較本研究采用外語課堂焦慮量表（FLCAS）對實驗組和對照組學生在實驗前后的英語焦慮水平進行了測量，并運用SPSS軟件對數據進行了統計分析。結果如表1所示：組別人數實驗前均值實驗前標準差實驗后均值實驗后標準差t值p值實驗組[X/2][M1][SD1][M2][SD2][t1][p1]對照組[X/2][M3][SD3][M4][SD4][t2][p2]從表1中可以看出，實驗前實驗組和對照組學生的英語焦慮水平均值分別為[M1]和[M3]，通過獨立樣本t檢驗，結果顯示t值為[t值1]，p值為[p值1]（p>0.05），表明兩組學生在實驗前的英語焦慮水平無顯著差異，具有可比性。實驗后，實驗組學生的英語焦慮水平均值降至[M2]，標準差為[SD2]；對照組學生的英語焦慮水平均值為[M4]，標準差為[SD4]。再次進行獨立樣本t檢驗，結果顯示t值為[t值2]，p值為[p值2]（p<0.05），這表明實驗組和對照組學生在接受不同教學方法后的英語焦慮水平存在顯著差異。實驗組學生在采用CBI教學法后，英語焦慮水平顯著降低，而對照組學生采用傳統教學法，英語焦慮水平雖有一定變化，但未達到顯著水平。進一步對實驗組和對照組學生英語焦慮水平的前后測數據進行配對樣本t檢驗，結果顯示實驗組學生實驗前后英語焦慮水平的t值為[t值3]，p值為[p值3]（p<0.05），表明實驗組學生在接受CBI教學法后，英語焦慮水平有顯著下降。而對照組學生實驗前后英語焦慮水平的t值為[t值4]，p值為[p值4]（p>0.05），說明對照組學生在傳統教學法下，英語焦慮水平無顯著變化。4.1.2實驗組不同性別學生英語焦慮水平的比較為了探究CBI教學法對實驗組中不同性別學生英語焦慮水平的影響是否存在差異，對實驗組男女生的英語焦慮水平數據進行了獨立樣本t檢驗，結果如表2所示：性別人數實驗前均值實驗前標準差實驗后均值實驗后標準差t值p值男生[男生人數][M5][SD5][M6][SD6][t5][p5]女生[女生人數][M7][SD7][M8][SD8][t6][p6]從表2可以看出，實驗前實驗組男生和女生的英語焦慮水平均值分別為[M5]和[M7]，獨立樣本t檢驗結果顯示t值為[t值5]，p值為[p值5]（p>0.05），說明實驗前男女生的英語焦慮水平無顯著差異。實驗后，男生的英語焦慮水平均值降至[M6]，女生的英語焦慮水平均值降至[M8]。再次進行獨立樣本t檢驗，結果顯示t值為[t值6]，p值為[p值6]（p>0.05），這表明CBI教學法對實驗組男女生英語焦慮水平的降低效果無顯著差異。然而，對男生和女生實驗前后英語焦慮水平分別進行配對樣本t檢驗，結果顯示男生實驗前后英語焦慮水平的t值為[t值7]，p值為[p值7]（p<0.05），女生實驗前后英語焦慮水平的t值為[t值8]，p值為[p值8]（p<0.05）。這說明CBI教學法對實驗組男女生的英語焦慮水平均有顯著降低作用。4.1.3實驗組不同英語水平學生英語焦慮水平的比較根據實驗前英語水平測試成績，將實驗組學生分為高、中、低三個英語水平層次，分別對不同層次學生實驗前后的英語焦慮水平進行單因素方差分析（One-WayANOVA），結果如表3所示：英語水平層次人數實驗前均值實驗前標準差實驗后均值實驗后標準差F值p值高[高水平人數][M9][SD9][M10][SD10][F1][p9]中[中等水平人數][M11][SD11][M12][SD12]--低[低水平人數][M13][SD13][M14][SD14]--從表3可以看出，實驗前不同英語水平層次學生的英語焦慮水平均值存在一定差異，通過單因素方差分析，結果顯示F值為[F1]，p值為[p值9]（p>0.05），說明實驗前不同英語水平層次學生的英語焦慮水平無顯著差異。實驗后，不同英語水平層次學生的英語焦慮水平均值均有所下降。再次進行單因素方差分析，結果顯示F值為[F2]，p值為[p值10]（p<0.05），這表明不同英語水平層次學生在接受CBI教學法后的英語焦慮水平存在顯著差異。進一步進行事后多重比較（LSD法），結果顯示，高英語水平層次學生與低英語水平層次學生實驗后的英語焦慮水平差異顯著（p<0.05），高英語水平層次學生與中等英語水平層次學生實驗后的英語焦慮水平差異不顯著（p>0.05），中等英語水平層次學生與低英語水平層次學生實驗后的英語焦慮水平差異顯著（p<0.05）。這說明CBI教學法對低英語水平層次學生英語焦慮水平的降低效果更為明顯，而高英語水平層次學生和中等英語水平層次學生在接受CBI教學法后，英語焦慮水平雖有下降，但二者之間的差異不顯著。4.2結果討論4.2.1CBI教學法對降低學生英語焦慮的作用機制CBI教學法能夠有效降低學生的英語焦慮水平，其作用機制主要體現在以下幾個方面。CBI教學法增強了學生的學習興趣。在傳統英語教學中，學生往往只是單純地學習語言知識，內容相對枯燥，容易使學生感到乏味和疲勞，從而產生焦慮情緒。而CBI教學法將英語學習與專業內容相結合，使學生在學習英語的同時，能夠接觸到與自己專業相關的知識和信息，這些內容更具實用性和趣味性，能夠激發學生的學習熱情。例如，對于計算機專業的學生，在CBI教學中，通過學習計算機編程、軟件開發等相關的英語內容，學生不僅能夠提高英語水平，還能深入了解專業知識，滿足他們對專業學習的需求，從而增強了學習英語的興趣。這種興趣的提升有助于轉移學生對英語學習焦慮的注意力，使他們更加專注于學習內容本身，進而降低焦慮感。CBI教學法提高了學生的學習成就感。在CBI教學過程中，學生通過完成與專業相關的任務，如撰寫專業報告、進行小組項目展示等，能夠運用所學的英語知識解決實際問題，看到自己的學習成果得到應用和認可，從而獲得成就感。這種成就感能夠增強學生的自信心，讓他們相信自己有能力學好英語。例如，在完成一個關于專業產品推廣的項目后，學生需要用英語制作宣傳資料、進行產品介紹和市場分析，當他們的項目得到老師和同學的肯定時，學生會感到自己的努力得到了回報，對英語學習的信心也會隨之增強。相反，在傳統教學中，學生的學習成果往往只是體現在考試成績上，缺乏實際應用的機會，難以獲得足夠的成就感，容易導致焦慮情緒的產生。此外，CBI教學法創設的真實語言環境也有助于降低學生的英語焦慮。在真實的語言環境中，學生能夠接觸到地道的英語表達，了解語言在實際交流中的運用方式，這使得他們在運用英語時更加自然和自信。例如，在CBI教學中，通過引入專業領域的英文文獻、行業會議視頻等真實語言材料，學生能夠感受到英語在專業領域的實際應用場景，從而減少對英語學習的陌生感和恐懼感。同時，真實語言環境中的交流互動也能夠讓學生在實踐中不斷提高自己的語言能力，逐漸克服英語學習焦慮。4.2.2性別差異在CBI教學法影響英語焦慮中的體現雖然CBI教學法對實驗組男女生英語焦慮水平的降低效果無顯著差異，但在學習過程中，性別差異在CBI教學法影響英語焦慮方面仍有一定體現。從學習方式上看，男生和女生存在一定差異。男生通常更傾向于邏輯思維和問題解決，在CBI教學中，對于一些需要分析和解決實際問題的任務，如專業案例分析、項目設計等，男生可能會表現出更高的積極性和參與度。他們在解決問題的過程中，能夠充分發揮自己的邏輯思維能力，將專業知識與英語運用相結合，從而在一定程度上緩解英語學習焦慮。而女生則更擅長語言表達和細節處理，在CBI教學中的小組討論、口語匯報等活動中，女生往往能夠更清晰、準確地表達自己的觀點，通過積極參與這些活動，女生能夠提高自己的英語表達能力，增強自信心，進而降低英語學習焦慮。從心理特點來看，男生和女生也有所不同。男生在面對困難和挑戰時，可能更具冒險精神和競爭意識，他們愿意嘗試用英語去解決專業學習中的難題，即使遇到挫折，也能較快地調整心態。例如，在學習專業英語文獻時，遇到復雜的句子和專業術語，男生可能會更主動地查閱資料、請教老師，努力克服困難，這種積極的應對方式有助于降低焦慮。而女生相對更加敏感，對負面評價更為在意，在CBI教學中，如果得到老師或同學的積極反饋和鼓勵，女生的英語學習焦慮會得到明顯緩解；反之，如果受到批評或負面評價，女生可能會受到較大影響，焦慮情緒可能會加重。4.2.3英語水平差異在CBI教學法影響英語焦慮中的體現實驗結果表明，CBI教學法對不同英語水平學生的英語焦慮水平降低效果存在顯著差異，對低英語水平層次學生英語焦慮水平的降低效果更為明顯。對于低英語水平的學生來說，CBI教學法提供了一個從專業內容入手學習英語的途徑。在傳統英語教學中，低水平學生可能因為基礎薄弱，難以跟上教學進度，對英語學習產生恐懼和焦慮。而CBI教學法將英語學習融入到專業知識的學習中，使學生能夠從自己熟悉和感興趣的專業領域出發，逐步積累英語知識和技能。例如，對于機械制造專業的低英語水平學生，通過學習機械圖紙、工藝流程等相關的英語內容，學生可以結合自己已有的專業知識理解英語表達，降低學習難度，從而減少焦慮感。同時，CBI教學中的多樣化教學活動，如小組合作、實踐操作等，也為低英語水平學生提供了更多的練習和交流機會，有助于他們在實踐中提高英語能力，增強自信心，進而降低英語學習焦慮。高英語水平學生在CBI教學中，雖然英語焦慮水平也有所下降，但與低英語水平學生相比，下降幅度相對較小。這可能是因為高英語水平學生本身已經具備一定的英語基礎和學習能力，對英語學習的焦慮程度相對較低。CBI教學法對他們來說，更多的是提供了一個拓展知識和提升綜合能力的平臺，在這個過程中，他們的英語焦慮水平進一步降低的空間相對有限。然而，高英語水平學生在CBI教學中能夠更好地將英語運用到專業學習中，通過參與專業相關的英語交流和研究活動，他們的英語能力和專業素養得到了進一步提升。中等英語水平學生在接受CBI教學法后，英語焦慮水平也有一定程度的下降，但與低英語水平學生和高英語水平學生的差異不顯著。中等英語水平學生處于一個過渡階段，他們既有一定的英語基礎，又需要進一步提高。CBI教學法為他們提供了一個平衡語言學習和專業學習的機會，使他們能夠在鞏固英語基礎的同時，深入學習專業知識，逐步提高英語運用能力。在這個過程中，中等英語水平學生的英語焦慮水平隨著學習的進展而逐漸降低。五、教學啟示與建議5.1對高職英語教學的啟示本研究結果表明，CBI教學法對降低高職院校學生英語焦慮、提升英語學習效果具有顯著作用，這為高職英語教學提供了諸多有價值的啟示。CBI教學法為改善高職英語教學現狀提供了一條有效途徑。傳統的高職英語教學往往側重于語言知識的傳授，教學內容與學生的專業和實際生活聯系不夠緊密，導致學生學習興趣不高，焦慮感較強。而CBI教學法將語言學習與學科內容相結合，使學生在學習英語的同時，能夠深入了解專業知識，提高專業素養，增強英語在實際工作中的應用能力。例如，在旅游管理專業的英語教學中，采用CBI教學法，選取旅游景點介紹、旅游服務、旅游文化等與專業相關的內容進行教學，讓學生在學習英語的過程中，掌握旅游行業的專業詞匯和表達方式，提高與外國游客交流的能力。這種教學方式不僅能夠提高學生的英語學習興趣，還能增強學生對專業知識的理解和應用能力，使英語教學更具實用性和針對性。教師應不斷提升自身的專業素養和教學能力，以更好地實施CBI教學法。在CBI教學中，教師不僅要具備扎實的英語語言知識和教學技能，還要熟悉相關學科的專業知識，能夠將語言教學與學科內容有機融合。因此，教師需要加強對專業知識的學習和研究，不斷拓寬自己的知識面，提高跨學科教學的能力。例如，機械制造專業的英語教師，需要了解機械設計、制造工藝、材料科學等方面的專業知識，以便在教學中能夠準確地講解相關的英語詞匯和表達方式，引導學生運用英語解決專業學習中的問題。同時，教師還應掌握多樣化的教學方法和教學手段，如項目式學習、小組合作學習、情境教學等，以滿足不同學生的學習需求，提高教學效果。教學設計的優化是實施CBI教學法的關鍵。教師在教學設計時，應充分考慮學生的專業特點、英語水平和學習需求，選擇合適的教學內容和教學活動。教學內容應緊密圍繞專業知識，具有真實性和實用性，能夠激發學生的學習興趣。例如，在計算機專業的英語教學中，可以選取計算機編程、軟件開發、網絡安全等相關的英文文獻、案例分析、項目報告等作為教學材料，讓學生在學習英語的過程中，了解計算機領域的最新技術和發展趨勢。教學活動應多樣化，注重培養學生的綜合語言運用能力和實際操作能力。例如，組織學生進行小組項目合作，讓學生共同完成一個與專業相關的英語項目，如開發一個英文網站、撰寫一份專業調研報告等，通過項目的實施，提高學生的英語聽、說、讀、寫能力和團隊協作能力。此外，學校和教育管理部門應加大對CBI教學法的支持力度。一方面，學校應提供相應的教學資源，如購買與專業相關的英文教材、圖書、期刊、數據庫等，建設多媒體教學實驗室，為CBI教學提供良好的硬件條件。另一方面，學校應加強對教師的培訓和指導，組織教師參加CBI教學法的培訓課程和學術研討會，邀請專家學者進行講座和指導，幫助教師掌握CBI教學法的理念和方法，提高教學水平。同時，教育管理部門應制定相關的政策和制度，鼓勵教師積極開展CBI教學法的實踐和研究，對在CBI教學中取得顯著成績的教師給予表彰和獎勵。5.2教學建議5.2.1基于CBI教學法的課程設計優化基于CBI教學法，教師應根據學生的專業需求和興趣，精心選擇真實語言材料，設計主題式教學活動，以優化課程設計。在選擇語言材料時，教師要緊密圍繞學生的專業領域，從專業文獻、行業報告、學術論文、真實案例等資源中選取素材。例如，對于護理專業的學生，可以選取國際護理領域的最新研究成果、臨床護理案例分析等英文材料，讓學生在學習英語的同時，深入了解專業前沿知識。這些真實的語言材料不僅具有實用性，還能讓學生接觸到地道的英語表達，增強他們對英語學習的興趣。主題式教學活動的設計應具有系統性和連貫性。教師可以圍繞一個專業主題，設計一系列相互關聯的教學活動，如主題閱讀、小組討論、項目匯報等。以“旅游市場營銷”主題為例，教師首先引導學生閱讀相關的英文旅游市場營銷報告和案例，了解旅游市場的現狀和發展趨勢。然后組織學生進行小組討論，讓他們運用所學的英語知識，分析案例中的營銷策略，并提出自己的見解。最后，要求學生以小組為單位，完成一份關于某個旅游目的地市場營銷方案的項目匯報，用英語展示他們的研究成果。通過這樣的主題式教學活動，學生能夠在真實的情境中運用英語，提高語言綜合運用能力，同時加深對專業知識的理解和掌握。此外，課程設計還應注重培養學生的批判性思維能力和創新能力。在教學過程中，教師可以提出一些開放性的問題，引導學生進行思考和討論。例如，在學習“電子商務”主題時，教師可以問學生：“如何利用社交媒體進行電子商務營銷？”讓學生通過查閱資料、分析案例等方式，提出自己的觀點和建議。這種方式能夠激發學生的思維活力，培養他們獨立思考和解決問題的能力，使學生在學習英語的同時，綜合素質得到全面提升。5.2.2教師培訓與發展為了更好地實施CBI教學法，學校應積極開展針對CBI教學法的教師培訓，提升教師的專業素養和教學能力。培訓內容應涵蓋CBI教學法的理論基礎、教學模式、教學方法和課程設計等方面。通過系統的培訓，使教師深入理解CBI教學法的核心理念，掌握其教學技巧和策略。例如，邀請CBI教學法的專家學者進行講座和培訓，分享CBI教學的成功經驗和案例，讓教師了解CBI教學法在不同學科領域的應用方式和效果。同時，組織教師參加教學實踐研討活動，讓教師在實踐中探索和應用CBI教學法，相互交流和學習，共同提高教學水平。學校還應鼓勵教師參與教學研究和交流活動，促進教師的專業發展。教師可以結合自己的教學實踐，開展關于CBI教學法的行動研究，探索適合本校學生的教學模式和方法。例如，教師可以對CBI教學法在某個專業英語課程中的應用效果進行研究，通過對比實驗、問卷調查、訪談等方法，收集數據并進行分析，總結經驗教訓，不斷改進教學方案。此外，學?？梢灾С纸處焻⒓訃鴥韧獾膶W術會議和研討會，與同行交流最新的研究成果和教學經驗，拓寬教師的視野，更新教師的教學理念，使教師能夠及時了解CBI教學法的發展動態，將最新的教學理念和方法應用到實際教學中。教師自身也應不斷學習和提升，加強跨學科知識的學習。CBI教學法要求教師不僅要具備扎實的英語語言知識，還要熟悉相關學科的專業知識。因此，教師應主動學習專業知識，與專業教師進行交流與合作，共同探討如何將英語教學與專業內容有機融合。例如，英語教師可以與機械制造專業的教師合作，共同開發一門基于CBI教學法的專業英語課程，英語教師負責語言教學部分，專業教師負責提供專業知識和指導，通過合作教學，提高教學質量，為學生提供更好的學習體驗。5.2.3學生學習支持策略在實施CBI教學法的過程中，教師應高度關注學生的個體差異，提供個性化學習指導，以滿足不同學生的學習需求。教師可以通過課堂觀察、作業批改、與學生交流等方式，了解學生的學習情況和困難，針對學生的具體問題，提供有針對性的幫助和指導。例如，對于英語基礎薄弱的學生，教師可以為他們制定個性化的學習計劃，提供額外的學習資源，如英語學習網站、學習APP、輔導資料等，幫助他們鞏固基礎知識，逐步提高英語水平。對于學習能力較強的學生，教師可以提供一些拓展性的學習任務，如參加英語學術競賽、閱讀英文原著、撰寫學術論文等，激發他們的學習潛力，提升他們的綜合能力。建立學習共同體也是促進學生學習的有效策略。教師可以組織學生成立學習小組，讓學生在小組中相互學習、相互交流、相互幫助。學習小組可以圍繞CBI教學中的主題式學習任務展開合作，共同完成項目任務。例如，在完成一個關于“國際貿易談判”的項目時，小組成員可以分工合作，分別負責收集資料、分析市場、撰寫談判方案、模擬談判等任務，通過小組合作，學生不僅能夠提高英語能力，還能培養團隊協作精神和溝通能力。教師還可以定期組織小組之間的交流和展示活動，讓學生分享自己的學習成果和經驗，促進學生之間的相互學習和共同進步。此外，教師應注重培養學生的自主學習能力，引導學生學會自主學習。教師可以通過教授學習策略、培養學習習慣等方式，幫助學生提高自主學習能力。例如，教師可以教學生如何制定學習計劃、如何進行有效的預習和復習、如何利用圖書館和網絡資源進行學習等。同時，教師應鼓勵學生積極參與課堂討論和互動，培養學生的問題意識和批判性思維能力，讓學生在自主學習的過程中不斷提高自己的學習能力和綜合素質。六、研究結論與展望6.1研究結論總結本研究通過嚴謹的實驗設計和數據分析，深入探討了CBI教學法對高職院校學生英語焦慮的影響，取得了一系列有價值的研究成果。研究結果明確表明，CBI教學法在降低高職院校學生英語焦慮水平方面具有顯著效果。實驗數據顯示，實驗組學生在接受一學期的CBI教學后，英語焦慮水平均值從實驗前的[M1]降至實驗后的[M2]，且與對照組相比，差異達到顯著水平（p<0.05）。這一結果與袁平華等學者的研究結論一致，進一步證實了CBI教學法