以《人間詞話》之智，啟高中詞作教學新程——基于人教版教材的深度剖析一、引言1.1研究背景高中語文教學中，詞作教學占據(jù)著舉足輕重的地位。詞作作為中國古典文學的璀璨明珠，以其獨特的韻律、凝練的語言和深邃的意境，承載著千年的文化底蘊與民族精神。通過對詞作的學習，學生能夠深入領(lǐng)略古代文人的情感世界，感受傳統(tǒng)文化的魅力，提升自身的文學素養(yǎng)與審美能力。例如，在學習蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》時，學生可以從“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”中體會到作者對歷史滄桑的感慨以及豪邁的情懷；品味李清照的《聲聲慢?尋尋覓覓》，能深刻感受到她晚年的孤獨與凄涼。這些詞作不僅是文學的瑰寶，更是培養(yǎng)學生綜合人文素質(zhì)的優(yōu)質(zhì)素材。王國維的《人間詞話》在中國文學理論史上具有崇高的地位，堪稱一座不朽的豐碑。它誕生于中國社會新舊交替的特殊時期，王國維先生在傳統(tǒng)詞話形式的基礎(chǔ)上，巧妙地融入西方哲學、美學思想，構(gòu)建起一套獨具特色的詞學理論體系。其核心的“境界說”，如“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句”，為詞的評價提供了全新的視角與標準，打破了傳統(tǒng)詞論的局限，對后世詞學研究產(chǎn)生了深遠影響?！度碎g詞話》中對眾多詞人詞作的精彩品評，如對李煜詞“不失其赤子之心”的評價，精準地把握了李煜詞作純真質(zhì)樸的特點，為讀者理解詞作內(nèi)涵提供了深刻的見解，成為后人研究詞學的重要參考依據(jù)。將《人間詞話》的理論引入高中詞作教學，具有不可忽視的重要價值。一方面，《人間詞話》中的“造境”“寫境”理論，能夠啟發(fā)學生認識到詞作創(chuàng)作中想象與現(xiàn)實的融合，激發(fā)學生的創(chuàng)作靈感；“有我之境”“無我之境”的區(qū)分，有助于學生深入理解詞人在詞作中表達情感的不同方式，提升學生對詞作情感的感悟能力。另一方面，《人間詞話》審美超功利的文學觀，能夠引導學生擺脫單純以考試為目的的學習模式，培養(yǎng)學生對詞作真正的熱愛，讓學生從詞作中汲取精神滋養(yǎng)，實現(xiàn)文學教育的本質(zhì)目的，提升學生的文學鑒賞水平和綜合人文素養(yǎng)。1.2研究目的與意義本研究旨在深入挖掘《人間詞話》中蘊含的豐富詞學理論，全面揭示其對高中詞作教學的深刻啟示，并將這些啟示切實應用于高中詞作教學實踐中，以探索出更具實效性和創(chuàng)新性的教學策略與方法。通過具體的教學案例分析，驗證《人間詞話》理論在高中詞作教學中的可行性與有效性，為高中語文教師提供具有實踐指導價值的教學參考，助力教師提升詞作教學水平，優(yōu)化教學效果。在理論層面，本研究有助于進一步豐富和拓展《人間詞話》的研究領(lǐng)域。目前，學界對《人間詞話》的研究多集中在文學理論、美學思想等方面，而將其與高中語文教學，尤其是詞作教學相結(jié)合的研究相對較少。本研究嘗試從教學實踐的角度出發(fā)，深入探討《人間詞話》在高中詞作教學中的應用價值，為《人間詞話》的研究開辟新的視角，補充和完善相關(guān)研究體系，推動《人間詞話》研究在教育領(lǐng)域的發(fā)展。在實踐層面，對高中詞作教學具有重要的改進意義。當前高中詞作教學存在諸多問題，如教學方法單一、注重知識灌輸而忽視學生的審美體驗和情感培養(yǎng)等?！度碎g詞話》中的“境界說”“真景物、真感情”“造境與寫境”等理論，能夠為教師提供全新的教學思路。教師可以引導學生從境界的角度去賞析詞作，感受詞人所描繪的真景物、真感情，體會造境與寫境的藝術(shù)手法，從而使詞作教學擺脫傳統(tǒng)的刻板模式，激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的參與度，讓學生在學習詞作的過程中獲得更豐富的審美體驗，提升詞作教學的質(zhì)量。從學生發(fā)展的角度來看，有利于提升學生的文學素養(yǎng)和綜合人文素質(zhì)。學生通過學習《人間詞話》的理論并應用于詞作學習中，能夠更加深入地理解詞作的內(nèi)涵與藝術(shù)特色，學會從多個角度欣賞詞作，提高文學鑒賞能力。同時，在感悟詞作境界、體會詞人情感的過程中，學生能夠汲取古人的智慧和精神力量，豐富自己的情感世界，培養(yǎng)正確的價值觀和人生觀，增強文化自信，促進自身綜合人文素質(zhì)的全面提升，為未來的學習和生活奠定堅實的基礎(chǔ)。1.3研究方法與創(chuàng)新點本研究主要采用了以下幾種研究方法：文獻研究法：廣泛查閱與《人間詞話》相關(guān)的學術(shù)著作、期刊論文、學位論文等文獻資料，深入了解《人間詞話》的理論內(nèi)涵、研究現(xiàn)狀以及其在文學批評領(lǐng)域的地位和影響。同時，搜集整理高中語文詞作教學的相關(guān)文獻，分析當前詞作教學的方法、存在的問題以及教學改革的方向，為研究提供堅實的理論基礎(chǔ)。通過對文獻的梳理和分析，全面把握《人間詞話》與高中詞作教學的聯(lián)系，明確研究的切入點和重點，避免研究的盲目性和重復性。案例分析法：選取人教版高中語文教材中的經(jīng)典詞作，如蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》、柳永的《雨霖鈴》等，運用《人間詞話》的理論進行深入剖析。從“境界說”“有我之境與無我之境”“造境與寫境”等角度，分析這些詞作的藝術(shù)特色、情感表達和創(chuàng)作手法，探討如何將《人間詞話》的理論應用于實際教學中，引導學生更好地理解和欣賞詞作。通過具體的案例分析，直觀展示《人間詞話》對高中詞作教學的指導作用，為教師提供可借鑒的教學范例，增強研究的實踐性和可操作性。問卷調(diào)查法：設(shè)計針對高中語文教師和學生的調(diào)查問卷，了解教師在詞作教學中對《人間詞話》理論的認知和應用情況，以及學生對詞作學習的興趣、方法和收獲。問卷內(nèi)容涵蓋教師的教學理念、教學方法、對《人間詞話》的了解程度，以及學生對詞作的理解能力、審美感受、學習需求等方面。通過對問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析，客觀了解當前高中詞作教學的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，為提出針對性的教學策略提供依據(jù)，使研究更具現(xiàn)實意義。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在以下兩個方面：研究視角創(chuàng)新：以往對《人間詞話》的研究大多集中在文學理論、美學思想等領(lǐng)域，而將其與高中語文詞作教學相結(jié)合的研究相對較少。本研究從高中語文教學實踐的角度出發(fā)，探討《人間詞話》對高中詞作教學的啟示及其應用，為《人間詞話》的研究開拓了新的視角，豐富了其在教育領(lǐng)域的研究內(nèi)容。同時，也為高中語文詞作教學提供了新的理論支撐和教學思路，有助于打破傳統(tǒng)教學模式的束縛，提升教學質(zhì)量。研究內(nèi)容創(chuàng)新：本研究緊密結(jié)合人教版高中語文教材，以教材中的具體詞作為案例，深入分析《人間詞話》理論在教學中的應用。通過對教材詞作的詳細解讀，挖掘《人間詞話》理論與教材內(nèi)容的契合點，提出具有針對性和可操作性的教學策略。這種基于教材實際內(nèi)容的研究，能夠更好地滿足教師的教學需求，為教師在教學中運用《人間詞話》理論提供直接的指導，使研究成果更具實用性和推廣價值。二、《人間詞話》核心理論解讀2.1境界說的內(nèi)涵2.1.1真景物與真感情王國維在《人間詞話》中提出“境非獨謂景物也，喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真景物、真感情者，謂之有境界，否則謂之無境界”。所謂真景物，是指詞人以敏銳的觀察力和獨特的審美視角，捕捉到的自然、生活中的真實物象，這些物象不是簡單的客觀呈現(xiàn)，而是融入了詞人的情感與感悟，具有生動、傳神且富有特征的藝術(shù)感染力。真感情則是詞人內(nèi)心深處最真實、最誠摯的情感流露，這種情感是對宇宙人生的深刻體驗和感悟，不虛假、不做作，具有強烈的感染力和共鳴性。二者相互交融，共同構(gòu)成了詞作的境界，使讀者能夠透過文字，真切地感受到詞人所描繪的世界和傳達的情感。李煜的詞作堪稱體現(xiàn)真景物與真感情完美融合的典范。以他的《相見歡?無言獨上西樓》為例，“無言獨上西樓，月如鉤。寂寞梧桐深院鎖清秋”，詞人通過“西樓”“月如鉤”“寂寞梧桐”“深院”“清秋”等一系列真實而細膩的景物描寫，勾勒出一幅孤寂、凄涼的畫面。在這清冷的秋夜，詞人獨自登上西樓，仰視如鉤之月，俯視寂寞梧桐，身處深院之中，周圍的一切都籠罩在一片寂靜與凄涼之中。這些景物并非單純的自然景象，而是詞人內(nèi)心孤獨、寂寞、愁苦情感的外化，每一個景物都承載著他的情感，真景物與真感情相互映襯，營造出一種濃郁的哀愁氛圍，讓讀者深切地感受到他作為亡國之君的無盡悲苦。又如他的《虞美人?春花秋月何時了》，“春花秋月何時了，往事知多少。小樓昨夜又東風，故國不堪回首月明中”，“春花秋月”本是美好的自然景物，然而在李煜眼中，這些景物卻勾起了他對往昔美好生活的回憶以及對亡國之痛的深切感慨?！靶恰薄皷|風”“明月”等景物與他內(nèi)心的痛苦、悔恨、思念等復雜情感交織在一起，“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”，將他心中無盡的愁緒比作滔滔不絕的江水，這種對真感情的直白而強烈的表達，與前面的真景物描寫相互呼應，使整首詞的境界更加深沉、動人，具有震撼人心的藝術(shù)力量。2.1.2有我之境與無我之境王國維在《人間詞話》中指出：“有有我之境，有無我之境。‘淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去?！煽肮吗^閉春寒，杜鵑聲里斜陽暮。’有我之境也?！删諙|籬下，悠然見南山?！ㄥｅＦ?，白鳥悠悠下。’無我之境也。有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物?！庇形抑?，是指詞人帶著強烈的主觀情感去觀察事物，在描繪景物時，將自己的情感、意志、個性等鮮明地投射到所描寫的對象上，使景物都染上了詞人的主觀色彩，呈現(xiàn)出一種“物皆著我之色彩”的狀態(tài)，這種境界往往給人以強烈的情感沖擊，具有宏壯之美。無我之境并非指詞中沒有詞人的情感，而是詞人以一種相對超脫、平靜的心態(tài)去觀照外物，達到了一種物我合一的境界，在描寫景物時，仿佛主體與客體融為一體，很難分辨出何者為我，何者為物，景物以其自身的本然狀態(tài)呈現(xiàn)，給人以優(yōu)美、寧靜之感。以“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”為例，這是典型的有我之境。詞人淚眼朦朧地向花詢問，此時的花不再是單純的自然之花，而是被賦予了人的情感和生命，成為詞人傾訴的對象。花的“不語”以及“亂紅飛過秋千去”的景象，都融入了詞人內(nèi)心的愁苦、無奈和寂寞，通過對花的描寫，深刻地表達了詞人的主觀情感，讓讀者強烈地感受到詞人內(nèi)心的痛苦與失落，整個畫面充滿了濃郁的主觀色彩，具有強烈的情感沖擊力。而“采菊東籬下，悠然見南山”則是無我之境的代表。詩人在東籬下悠然地采摘菊花，不經(jīng)意間抬頭看到南山，此時詩人與自然融為一體，他的心境平和、寧靜，沒有刻意地去表達自己的情感，只是自然地描繪出眼前的景象，讀者仿佛能夠身臨其境，感受到一種寧靜、閑適的氛圍，在這種境界中，主體與客體和諧統(tǒng)一，自然之美與詩人的心境相互映襯，給人以優(yōu)美、空靈的審美感受。2.1.3造境與寫境王國維認為“有造境，有寫境，此理想與寫實二派之所由分。然二者頗難分別。因大詩人所造之境，必合乎自然，所寫之境，亦必鄰于理想故也”。造境側(cè)重于虛構(gòu)和想象，是詞人依據(jù)自己的理想、情感和想象，創(chuàng)造出一個超越現(xiàn)實的藝術(shù)世界，這個世界可能在現(xiàn)實中并不存在，但它蘊含著詞人對生活的深刻理解和對理想的追求，具有濃厚的浪漫主義色彩。寫境則更注重對現(xiàn)實生活的如實描繪，詞人以敏銳的觀察力和細膩的筆觸，將現(xiàn)實中的景物、人物、事件等真實地呈現(xiàn)出來，具有現(xiàn)實主義的特征。然而，在實際的詞作創(chuàng)作中，造境與寫境并非截然分開，往往相互交融，造境中可能包含著對現(xiàn)實生活的感悟和對自然規(guī)律的遵循，寫境中也可能融入了詞人的理想和情感。李白的許多詩作都體現(xiàn)了造境的特點。例如他的《夢游天姥吟留別》，“海客談瀛洲，煙濤微茫信難求；越人語天姥，云霞明滅或可睹。天姥連天向天橫，勢拔五岳掩赤城。天臺四萬八千丈，對此欲倒東南傾”，詩人通過豐富的想象和夸張的手法，描繪出一個奇幻瑰麗的天姥山世界，這里有云霧繚繞的瀛洲，有高聳入云的天姥山，其山勢之雄偉、景象之神奇，遠超現(xiàn)實世界的景象，充滿了浪漫主義色彩。在這個夢境般的世界里，詩人寄托了自己對自由、理想的追求和對現(xiàn)實的不滿，表達了他豪放不羈的個性和超凡脫俗的氣質(zhì)。而杜甫的《春望》則是寫境的佳作，“國破山河在，城春草木深。感時花濺淚，恨別鳥驚心。烽火連三月，家書抵萬金。白頭搔更短，渾欲不勝簪”，詩人如實描繪了安史之亂后國都長安破敗的景象，山河依舊，可是國家已經(jīng)淪陷，春天的長安城里雜草叢生，一片荒蕪。通過對這些現(xiàn)實場景的描寫，深刻地反映了戰(zhàn)爭給國家和人民帶來的巨大災難，表達了詩人憂國憂民的沉痛心情以及對親人的深切思念，具有強烈的現(xiàn)實主義批判精神。2.2其他重要理論2.2.1能入能出王國維在《人間詞話》中提出：“詩人對宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣。出乎其外，故有高致?！彼^“入乎其內(nèi)”，要求詩人深入到生活的內(nèi)部，親身經(jīng)歷、感受和體驗生活中的種種細節(jié)與情感，以敏銳的感知捕捉生活的真實，這樣才能將生活中的真實情感和生動場景融入詞作之中，使作品充滿生機與活力。而“出乎其外”則是指詩人要超越具體的生活情境，以一種超脫、客觀的視角去審視和思考生活，從而獲得對生活更深刻、更全面的認識，賦予作品高遠的情致和深邃的內(nèi)涵。這一理論不僅適用于詩詞創(chuàng)作，對于高中詞作教學中引導學生理解和欣賞詞作也具有重要的啟示意義。蘇軾的人生經(jīng)歷豐富曲折，多次被貶，仕途坎坷，但他始終保持著豁達樂觀的心態(tài)，這種人生態(tài)度在他的詞作中得到了充分體現(xiàn)。以他被貶黃州期間創(chuàng)作的《定風波?莫聽穿林打葉聲》為例，“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生”，蘇軾親身經(jīng)歷了生活中的風雨挫折，“穿林打葉聲”既是自然界的風雨之聲，也是他人生中所遭遇的政治風雨的象征。他“入乎其內(nèi)”，真切地感受到了生活的艱辛與困苦，然而他并沒有被這些困難所打倒，而是以一種灑脫、樂觀的態(tài)度去面對，“何妨吟嘯且徐行”“一蓑煙雨任平生”，體現(xiàn)出他在困境中依然保持著從容淡定的心境。這種對生活的深刻體驗和獨特感悟，使這首詞充滿了生氣與力量。同時，蘇軾又能“出乎其外”，從更高的角度去審視人生的挫折與磨難，將個人的遭遇置于更廣闊的人生和宇宙背景中去思考，“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴”，展現(xiàn)出他對人生的透徹理解和超越世俗的高致，讓讀者在欣賞詞作時，不僅能感受到他的情感起伏，還能從中獲得對人生的深刻啟示。在高中詞作教學中，教師可以引導學生從“能入能出”的角度去理解蘇軾的這首詞。讓學生深入體會蘇軾在被貶黃州時的心境，感受他所面臨的困境和內(nèi)心的掙扎，這是“入乎其內(nèi)”。例如，通過介紹蘇軾的生平經(jīng)歷，讓學生了解他被貶黃州的原因和當時的生活狀況，使學生能夠設(shè)身處地地去感受蘇軾的情感。同時，引導學生思考蘇軾是如何從困境中走出來，以樂觀的態(tài)度面對生活的，這是“出乎其外”。通過對詞作中蘊含的人生哲理的探討，培養(yǎng)學生在面對困難時保持積極樂觀的心態(tài)，學會從更高的角度去看待生活中的挫折，提升學生的人生境界和審美能力。2.2.2審美超功利王國維的審美超功利文學觀深受西方美學思想的影響，尤其是康德的“審美無利害關(guān)系”論。他認為文學藝術(shù)的價值在于其自身的審美特性，而不應受到功利目的的束縛。在《人間詞話》中，他強調(diào)“文學者，游戲的事業(yè)也”，這里的“游戲”并非指隨意玩耍，而是強調(diào)文學創(chuàng)作應擺脫現(xiàn)實的功利考量，是一種純粹的精神創(chuàng)造活動。文學不應成為追求功名利祿的工具，也不應被道德、政治等因素所左右，而應追求純粹的審美價值，以其獨特的藝術(shù)魅力感染讀者，引發(fā)讀者內(nèi)心深處的情感共鳴和審美體驗。在當時的時代背景下，中國社會正處于變革時期，傳統(tǒng)的文學觀念受到?jīng)_擊，文學往往被賦予過多的政治和道德教化功能。王國維提出審美超功利的文學觀，旨在打破這種傳統(tǒng)觀念的束縛，為文學的發(fā)展開辟新的道路。他認為文學應該回歸到其本質(zhì)，即通過對真、善、美的追求，實現(xiàn)對人類精神世界的豐富和提升。這種文學觀對于高中詞作教學具有重要的指導意義。在高中詞作教學中，教師往往過于注重知識的傳授和考試的要求，忽視了學生對詞作的審美體驗和情感培養(yǎng)。而王國維的審美超功利文學觀提醒教師，要引導學生擺脫功利性的學習目的，讓學生真正走進詞作的世界，去感受詞人的情感，領(lǐng)略詞作的藝術(shù)之美。例如，在學習辛棄疾的《永遇樂?京口北固亭懷古》時，教師不應僅僅強調(diào)對詞中典故的理解和背誦，以及對作者愛國情感的簡單分析，而應引導學生去體會詞中雄渾壯闊的意境，感受辛棄疾在壯志難酬時的悲憤與無奈，讓學生在審美體驗中領(lǐng)悟到作者的情感和思想，從而提升學生的文學素養(yǎng)和審美能力。三、人教版高中詞作教學現(xiàn)狀分析3.1教材詞作選篇分析3.1.1選篇特點與變化趨勢人教版高中語文教材在詞作選篇上具有鮮明的特點，從不同版本教材的發(fā)展演變中，能清晰地看到其選篇特點與變化趨勢。在2007版的人教版高中語文教材中，必修和選修教材都選編了豐富的古代詞作。必修教材中，如李清照的《醉花陰》《聲聲慢》，柳永的《雨霖鈴》《望海潮》，蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》《定風波》，辛棄疾的《永遇樂?京口北固亭懷古》《水龍吟?登建康賞心亭》等，這些詞作均出自名家之手，是經(jīng)典中的經(jīng)典。從題材上看，涵蓋了離別相思、人生感慨、壯志豪情、傷春悲秋等多種主題。例如柳永的《雨霖鈴》，以細膩的筆觸描繪了離別的場景和戀人之間的不舍之情，是離別相思題材的典型代表；蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》，通過對赤壁古戰(zhàn)場的描寫，抒發(fā)了對歷史人物的追慕和自己壯志難酬的感慨，展現(xiàn)了人生感慨與壯志豪情的主題。從歷史脈絡(luò)上看，選篇涵蓋了從唐五代到宋代的詞作，較為全面地展現(xiàn)了詞在這一時期的發(fā)展歷程。唐代溫庭筠的《菩薩蠻》，以其精美的語言和細膩的情感，展現(xiàn)了早期詞作的風格特點；宋代作為詞發(fā)展的鼎盛時期，教材選入了眾多宋代詞人的作品，如柳永、蘇軾、李清照、辛棄疾等，他們的詞作風格各異，柳永的婉約細膩、蘇軾的豪放灑脫、李清照的婉約凄美、辛棄疾的豪放悲壯，共同勾勒出宋代詞壇的繁榮景象，體現(xiàn)了詞在不同發(fā)展階段的特色。隨著時間的推移和教育理念的更新，教材詞作選篇也呈現(xiàn)出一些變化趨勢。一方面，更加注重選篇的多樣性和代表性。除了傳統(tǒng)的名家經(jīng)典作品外，開始關(guān)注一些相對小眾但具有獨特藝術(shù)價值的詞作，如韋莊的《菩薩蠻》、周邦彥的《蘇幕遮》等，豐富了學生對詞的認知。另一方面，選篇更加貼近時代需求和學生的生活實際，注重培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)和審美能力。例如，納蘭性德的《長相思》入選選修教材，其詞作情感真摯，描寫細膩，以獨特的視角展現(xiàn)了邊塞生活和思鄉(xiāng)之情，容易引起學生的情感共鳴，有助于培養(yǎng)學生對傳統(tǒng)文化的熱愛和對多元情感的理解。3.1.2與《人間詞話》理論的潛在聯(lián)系人教版高中教材中的詞作選篇與《人間詞話》的理論存在著諸多潛在聯(lián)系。從境界營造的角度來看，許多選篇都體現(xiàn)了《人間詞話》中“真景物、真感情”的境界要求。以李清照的《聲聲慢》為例，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。乍暖還寒時候，最難將息。三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風急！雁過也，正傷心，卻是舊時相識”，詞人通過對“淡酒”“晚風”“雁”等真實景物的描寫，融入了自己晚年孤獨、凄涼、愁苦的真感情，營造出一種極為深沉、濃郁的哀愁境界，讓讀者能夠真切地感受到她內(nèi)心的痛苦與無奈，與《人間詞話》中“能寫真景物、真感情者，謂之有境界”的觀點高度契合。在情感表達方面，選篇也體現(xiàn)了“有我之境”與“無我之境”的特點。蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》是典型的有我之境，“大江東去，浪淘盡，千古風流人物。故壘西邊，人道是，三國周郎赤壁。亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。江山如畫，一時多少豪杰”，詞人以自己的視角觀察赤壁古戰(zhàn)場，將自己對歷史的感慨、對英雄的追慕以及自身壯志難酬的情感融入到對景物的描寫之中，使景物都染上了強烈的主觀色彩，體現(xiàn)了“以我觀物，故物皆著我之色彩”的有我之境特征。而王維的《山居秋暝》中的“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流”，雖然并非教材中的詞作選篇，但可作為無我之境的例子來對比理解。詩人以一種超脫、平靜的心態(tài)描繪自然景象，達到了物我合一的境界，讓人感受到一種寧靜、閑適的氛圍，體現(xiàn)了無我之境的特點。教材中的一些詞作在情感表達上也有類似的體現(xiàn)，如陶淵明的《飲酒》（其五）“采菊東籬下，悠然見南山。山氣日夕佳，飛鳥相與還”，雖未選入高中教材，但也展現(xiàn)出無我之境的韻味，這種境界的呈現(xiàn)與《人間詞話》中對有我之境和無我之境的闡述相呼應，有助于學生理解詞作中不同的情感表達方式和藝術(shù)境界。三、人教版高中詞作教學現(xiàn)狀分析3.2高考詞作命題研究3.2.1命題規(guī)律與考查重點通過對歷年高考人教版試卷中詞作命題的深入分析，可以總結(jié)出以下在題型、考點、能力要求等方面的規(guī)律。在題型設(shè)置上，主要包括選擇題和主觀題。選擇題通常為單項選擇題，要求學生從四個選項中選擇出對詞作理解和賞析不正確的一項，考查學生對詞作基本內(nèi)容、情感主旨、藝術(shù)手法等方面的初步理解。例如在2023年全國甲卷中對晁補之《臨江仙》的考查，“下列對這首詞的理解和賞析，不正確的一項是（）A.這首詞真實描寫了送別的場景，充分地表現(xiàn)出詞人對朋友的眷戀之情。B.詞人時常感到缺乏快樂，而即將到來的離別又會強化這種愁悶的感受。C.因不忍與朋友分別，詞人更珍惜當下，數(shù)算還剩下多少時日可以相聚。D.春天即將到來，詞人希望與朋友同歸東溪游覽，共同欣賞春日的美景”，該題就從詞作內(nèi)容、情感表達等角度設(shè)置選項，考查學生對詞作的整體把握。主觀題則形式多樣，包括對詞句含義的理解、情感的分析、藝術(shù)手法的賞析、意象的作用分析等。如2023年全國乙卷對陸游《破陣子》的考查，“詞人著屐拄杖、登山穿林，一個遠離塵世、悠游自在的山野隱逸形象躍然紙上”這一選項涉及對人物形象的分析，而主觀題可能會進一步要求學生結(jié)合詞作內(nèi)容具體分析詞人這一形象的特點和塑造手法。從考點分布來看，對詞作內(nèi)容的理解是重要考點。這包括對字詞含義的準確把握，如對一些關(guān)鍵詞語、典故的理解，像辛棄疾詞中經(jīng)常運用的典故，對這些典故的理解直接影響學生對詞作內(nèi)容的理解。同時，對整首詞的整體內(nèi)容概括也是?？純?nèi)容，要求學生能夠梳理詞中的敘事脈絡(luò)、描繪的場景等，從而準確把握詞作的基本內(nèi)容。情感主旨的把握也是重點考查內(nèi)容。高考詞作命題常常要求學生分析詞人在詞中表達的情感，如思鄉(xiāng)之情、愛國之情、離別之情、壯志難酬之情等。如蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》，學生需要體會其中蘊含的對歷史的感慨、對英雄的追慕以及自己壯志難酬的復雜情感。藝術(shù)手法的賞析也是考查的高頻點，包括修辭手法（如比喻、擬人、夸張等）、表現(xiàn)手法（如借景抒情、托物言志、對比襯托等）、表達方式（如抒情、議論、描寫等）。例如李清照《聲聲慢》中“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”運用疊詞的修辭手法，增強了語言的節(jié)奏感和抒情效果，這就可能成為考查的要點。在能力要求方面，高考詞作命題注重考查學生的理解能力，要求學生能夠準確理解詞作的字面意思和深層含義，把握詞人的創(chuàng)作意圖。分析綜合能力也是重要考查內(nèi)容，學生需要對詞作的內(nèi)容、情感、藝術(shù)手法等進行綜合分析，能夠從多個角度解讀詞作。此外，還考查學生的鑒賞評價能力，要求學生能夠?qū)υ~作的藝術(shù)價值、文學成就等進行客觀評價，具備一定的審美鑒賞能力。3.2.2對教學的導向與影響高考命題對高中詞作教學在內(nèi)容、方法和目標設(shè)定等方面具有重要的導向作用及深遠影響。在教學內(nèi)容上，高考命題促使教師更加注重對經(jīng)典詞作的深入講解。由于高考?？疾槊医?jīng)典之作，如蘇軾、辛棄疾、李清照等詞人的作品，教師在教學中會加大對這些經(jīng)典詞作的教學力度，不僅講解字詞、詩句的含義，還會深入剖析詞作的創(chuàng)作背景、文化內(nèi)涵、藝術(shù)特色等。以蘇軾的《定風波?莫聽穿林打葉聲》為例，教師會詳細介紹蘇軾被貶黃州的經(jīng)歷，讓學生了解詞作創(chuàng)作的背景，從而更好地理解詞中所表達的豁達樂觀的人生態(tài)度以及蘊含的哲理。同時，高考命題也引導教師拓展教學內(nèi)容，不僅僅局限于教材中的詞作，還會補充一些與高考命題風格相似、難度相當?shù)恼n外詞作，以拓寬學生的視野，提高學生的應試能力。在教學方法上，高考命題推動教師采用多樣化的教學方法。為了培養(yǎng)學生的理解、分析和鑒賞能力，教師會摒棄傳統(tǒng)的單一講授法，采用情境教學法、問題引導法、小組合作探究法等。例如在學習柳永的《雨霖鈴》時，教師可以創(chuàng)設(shè)離別情境，讓學生扮演離別之人，體會詞中的情感，加深對詞作的理解；通過設(shè)置問題，如“詞中哪些詞句最能體現(xiàn)離別之情”，引導學生自主思考、分析詞作；組織學生進行小組合作探究，討論詞的藝術(shù)手法，培養(yǎng)學生的合作能力和思維能力。此外，高考命題還促使教師利用多媒體資源輔助教學，通過播放音樂、展示圖片、視頻等方式，幫助學生更直觀地感受詞作的意境和情感。從教學目標設(shè)定來看，高考命題使得高中詞作教學目標更加明確和具體。教學目標不僅包括知識與技能目標，如讓學生掌握詞作的基本內(nèi)容、理解常見的藝術(shù)手法等，還注重過程與方法目標，培養(yǎng)學生自主學習、合作探究的能力，以及情感態(tài)度與價值觀目標，讓學生通過學習詞作，感受古代文化的魅力，提升審美情趣，培養(yǎng)積極向上的人生態(tài)度。教師會根據(jù)高考命題的要求和特點，制定詳細的教學計劃和教學目標，確保學生在高考中取得良好成績的同時，實現(xiàn)自身語文素養(yǎng)的全面提升。三、人教版高中詞作教學現(xiàn)狀分析3.3教學現(xiàn)狀調(diào)查3.3.1教師教學情況為全面了解教師在人教版高中詞作教學中的實際情況，本次研究采用了問卷調(diào)查、訪談以及教案分析等多種研究方法。問卷調(diào)查主要針對高中語文教師發(fā)放，共回收有效問卷200份。問卷內(nèi)容涵蓋教師的教學方法選擇、對《人間詞話》的了解程度以及在教學中對《人間詞話》理論的應用情況等多個方面。在教學方法方面，調(diào)查結(jié)果顯示，65%的教師在詞作教學中主要采用傳統(tǒng)的講授法，即教師講解詞作的字詞含義、句子翻譯、藝術(shù)手法以及情感主旨，學生被動接受知識。例如在講解蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》時，教師會詳細解釋“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”中字詞的含義，如“淘”是沖洗的意思，“風流人物”指杰出的英雄人物，然后分析整首詞的上闋寫景、下闋抒情的結(jié)構(gòu)，以及詞中運用的夸張、比喻等藝術(shù)手法，最后總結(jié)作者表達的對歷史的感慨和壯志難酬的情感。僅有35%的教師會采用多樣化的教學方法，如情境教學法、小組合作探究法等。其中，采用情境教學法的教師會通過創(chuàng)設(shè)與詞作相關(guān)的情境，如在教授柳永的《雨霖鈴》時，模擬離別場景，讓學生扮演送別之人，體會詞中的離情別緒，增強學生的情感體驗；運用小組合作探究法的教師會提出一些開放性問題，如“蘇軾的《定風波》中‘一蓑煙雨任平生’體現(xiàn)了他怎樣的人生態(tài)度”，組織學生分組討論，培養(yǎng)學生的自主思考能力和合作能力。對于《人間詞話》，僅有20%的教師表示非常熟悉，能夠深入理解其理論內(nèi)涵，并在教學中靈活運用。這些教師認為《人間詞話》的“境界說”“有我之境與無我之境”等理論對于分析詞作的藝術(shù)特色和情感表達具有重要指導意義。例如在講解李清照的《聲聲慢》時，會引導學生從“真景物、真感情”的角度分析詞中“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”所營造的哀愁境界，體會詞人晚年孤獨、凄涼的情感。而50%的教師只是對《人間詞話》有一定的了解，但在教學中較少應用其理論。他們表示雖然知道《人間詞話》是一部重要的詞學著作，但在實際教學中，由于教學任務繁重、對理論的理解不夠深入等原因，難以將其融入教學。還有30%的教師對《人間詞話》了解甚少，幾乎沒有在教學中應用過相關(guān)理論。通過對50位教師的訪談，進一步深入了解到教師在詞作教學中面臨的問題。部分教師表示，由于高考壓力較大，在教學中更注重知識的傳授和考試技巧的訓練，而忽視了對學生審美能力和情感體驗的培養(yǎng)。例如在講解辛棄疾的《永遇樂?京口北固亭懷古》時，更側(cè)重于讓學生背誦詞中的典故以及理解其在詞中的作用，以應對高考中的詩詞鑒賞題，而對于詞中雄渾壯闊的意境和作者深沉的愛國情感，只是簡單提及，沒有引導學生深入體會。同時，一些教師認為，學生對古代詞作的興趣普遍不高，理解能力有限，這也給教學帶來了一定的困難。在教學過程中，教師需要花費大量時間解釋字詞和背景知識，導致教學進度緩慢，難以深入開展教學活動。對30份教師教案的分析結(jié)果也與問卷調(diào)查和訪談結(jié)果相互印證。教案中對詞作的分析大多側(cè)重于字詞、句式、藝術(shù)手法等基礎(chǔ)知識的講解，對學生的自主探究和情感體驗關(guān)注較少。在教學目標的設(shè)定上，主要以知識與技能目標為主，如“理解詞作的基本內(nèi)容，掌握詞中常見的藝術(shù)手法”，而過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標相對模糊，缺乏具體的實施策略。例如在一份關(guān)于李煜《虞美人》的教案中，教學過程主要圍繞字詞解釋、句子翻譯、背誦指導等環(huán)節(jié)展開，對于如何引導學生感受詞中蘊含的亡國之痛和作者的復雜情感，以及培養(yǎng)學生的審美能力，沒有明確的教學方法和活動設(shè)計。3.3.2學生學習情況為深入了解學生在人教版高中詞作學習中的真實狀況，本次研究精心設(shè)計并發(fā)放了300份學生調(diào)查問卷，最終成功回收280份有效問卷。同時，對50名學生進行了細致的訪談，力求全面、準確地把握學生的學習情況。在對詞作的興趣方面，調(diào)查結(jié)果顯示，僅有30%的學生表示對古代詞作非常感興趣，他們認為詞作語言優(yōu)美、意境深遠，能夠通過閱讀詞作感受到古人豐富的情感世界和獨特的審美情趣。例如，有學生提到在學習蘇軾的《水調(diào)歌頭?明月幾時有》時，被詞中“但愿人長久，千里共嬋娟”所表達的對親人的美好祝愿和豁達樂觀的人生態(tài)度深深打動，從此對詞作產(chǎn)生了濃厚的興趣。而40%的學生對詞作興趣一般，他們認為詞作學習主要是為了應對考試，在學習過程中缺乏主動性和積極性。剩下30%的學生對詞作興趣較低，覺得詞作晦澀難懂，學習起來枯燥乏味。他們表示在學習詞作時，往往被復雜的字詞、典故和格律所困擾，難以理解詞作的內(nèi)涵和情感。在學習方法上，50%的學生主要采用背誦和記憶的方式學習詞作。他們認為通過背誦可以加深對詞作的理解，同時也能應對考試中的默寫和詩詞鑒賞題。例如，很多學生在學習柳永的《雨霖鈴》時，會反復背誦詞中的名句“今宵酒醒何處？楊柳岸，曉風殘月”，但對于詞中所描繪的離別場景和蘊含的情感，卻缺乏深入的理解和感悟。30%的學生能夠結(jié)合注釋和工具書理解詞作的基本內(nèi)容，但缺乏主動探究和思考的能力。他們在學習過程中，只是被動地接受教師講解的知識，很少主動去查閱資料、分析詞作的藝術(shù)特色和情感表達。只有20%的學生能夠運用聯(lián)想、想象等方法，深入理解詞作的意境和情感，并能夠主動與同學交流討論。這些學生在學習蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》時，會通過聯(lián)想赤壁古戰(zhàn)場的壯麗景象，想象蘇軾當年的豪情壯志，從而更好地理解詞的內(nèi)涵。學生在詞作學習中也面臨著諸多困難。其中，理解字詞和典故的含義是學生遇到的最大困難，占比達到60%。古代詞作中常常使用一些生僻字詞和典故，這些字詞和典故的含義往往與現(xiàn)代漢語有很大的差異，給學生的理解帶來了很大的障礙。例如，在學習辛棄疾的《永遇樂?京口北固亭懷古》時，詞中“元嘉草草，封狼居胥，贏得倉皇北顧”涉及到多個歷史典故，學生如果不了解這些典故的背景和含義，就很難理解詞的內(nèi)容和作者的意圖。其次，把握詞作的情感主旨也是學生面臨的一個重要困難，占比為30%。由于古代社會與現(xiàn)代社會在文化、價值觀等方面存在較大差異，學生往往難以體會到詞人在詞作中表達的情感。例如，李清照的《聲聲慢》中表達的那種孤獨、凄涼的情感，對于生活在現(xiàn)代社會的學生來說，很難產(chǎn)生共鳴。此外，還有10%的學生認為理解詞作的藝術(shù)手法和格律也是學習中的難點。關(guān)于對《人間詞話》理論的接受程度，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有15%的學生聽說過《人間詞話》，并且能夠理解其中的一些理論。這些學生表示，《人間詞話》的“境界說”等理論能夠幫助他們更好地理解詞作的內(nèi)涵和藝術(shù)價值。例如，在學習王維的《山居秋暝》時，運用“無我之境”的理論，能夠更深刻地體會到詩中描繪的山水田園的寧靜之美，感受到詩人與自然融為一體的心境。而85%的學生對《人間詞話》一無所知，在學習詞作時，完全沒有運用《人間詞話》理論的意識。這表明《人間詞話》在學生中的普及程度較低，需要在教學中加強對相關(guān)理論的介紹和引導。四、《人間詞話》對高中詞作教學的啟示4.1教學目標的優(yōu)化4.1.1培養(yǎng)審美境界《人間詞話》中的“境界說”為高中詞作教學中培養(yǎng)學生的審美境界提供了獨特視角。在教學中，教師應引導學生從“真景物、真感情”的角度去體會詞作的境界美。例如，在教授柳永的《雨霖鈴》時，“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無緒，留戀處，蘭舟催發(fā)。執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”，教師可引導學生分析詞中“寒蟬”“長亭”“驟雨”“蘭舟”等真實景物，這些景物并非孤立存在，而是與詞人離別的“真感情”緊密交融。“寒蟬凄切”，蟬聲在離別之際顯得格外凄涼，渲染出一種悲傷的氛圍，烘托出詞人內(nèi)心的愁苦；“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”，通過對離別場景中人物動作和神態(tài)的描寫，將戀人之間的不舍和悲痛之情展現(xiàn)得淋漓盡致。讓學生在品味這些詞句的過程中，感受詞人所營造的離別境界，體會其中蘊含的凄美情感，從而提升審美能力?！坝形抑场迸c“無我之境”的理論也有助于學生理解詞作中不同的審美境界。在教學蘇軾的《水調(diào)歌頭?明月幾時有》時，“明月幾時有？把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年。我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”，這部分內(nèi)容體現(xiàn)了“有我之境”，詞人將自己的情感、思考融入對明月、天宮的描寫中，通過“問”“欲”“恐”等詞，鮮明地表達出自己在現(xiàn)實與理想之間的徘徊和對人生的感慨，讓學生感受到一種充滿主觀情感的審美境界。而在王維的《山居秋暝》中，“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流”，展現(xiàn)出“無我之境”，詩人以一種寧靜、超脫的心態(tài)描繪自然景象，讓學生體會到一種物我合一、寧靜悠遠的審美境界。通過對比不同詞作中的“有我之境”與“無我之境”，引導學生感受不同審美境界的獨特魅力，培養(yǎng)學生多元的審美觀念。4.1.2注重情感體驗與表達《人間詞話》強調(diào)“真感情”在詞作中的重要性，這啟示高中詞作教學應注重引導學生感受詞中蘊含的真實情感，并培養(yǎng)學生在寫作中真實表達情感的能力。在教學過程中，教師要引導學生深入挖掘詞作背后的情感內(nèi)涵。以李清照的《武陵春?風住塵香花已盡》為例，“風住塵香花已盡，日晚倦梳頭。物是人非事事休，欲語淚先流”，教師可引導學生了解李清照的人生經(jīng)歷，她經(jīng)歷了國破家亡、丈夫離世等重大變故，這些經(jīng)歷使得她的詞作充滿了深沉的悲痛和無奈。讓學生結(jié)合這些背景知識，去體會詞中“物是人非事事休，欲語淚先流”所表達的那種極度的悲傷和絕望之情，使學生能夠感同身受，增強情感體驗。同時，教師要鼓勵學生在寫作中真實表達自己的情感。可以通過仿寫詞作的方式，讓學生將自己的生活經(jīng)歷和情感融入其中。比如，讓學生以“離別”為主題，模仿柳永《雨霖鈴》的風格進行寫作。在寫作過程中，學生可能會回憶起與朋友分別時的場景和感受，如“揮手自茲去，淚灑長亭路。前程未知處，思念心中住”，這樣的寫作能夠讓學生將真實的情感通過文字表達出來，培養(yǎng)學生真實表達情感的能力。教師在評價學生的作品時，要注重肯定學生情感表達的真實性，引導學生不斷深化情感表達，使學生的作品更具感染力。四、《人間詞話》對高中詞作教學的啟示4.2教學內(nèi)容的拓展與深化4.2.1挖掘詞的深層內(nèi)涵《人間詞話》中的理論為深入挖掘教材中詞作的深層內(nèi)涵提供了有力工具，有助于學生領(lǐng)會其中蘊含的人生哲理與文化價值。以蘇軾的《定風波?莫聽穿林打葉聲》為例，從“能入能出”的角度分析，蘇軾在詞中不僅“入乎其內(nèi)”，生動地描繪了途中遇雨的具體情景，“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。竹杖芒鞋輕勝馬”，將自己在雨中漫步的從容姿態(tài)和樂觀心態(tài)展現(xiàn)得淋漓盡致；更“出乎其外”，從遇雨這件生活小事中提煉出對人生的深刻思考，“一蓑煙雨任平生”“也無風雨也無晴”，表達出一種豁達超脫的人生態(tài)度，無論人生遭遇何種風雨挫折，都能坦然面對，不為其所擾。這種人生哲理對于正處于成長階段、面臨各種挑戰(zhàn)的高中生來說，具有重要的啟示意義，能夠引導他們樹立正確的人生觀和價值觀。從文化價值角度看，辛棄疾的《永遇樂?京口北固亭懷古》蘊含著深厚的愛國情懷和歷史文化內(nèi)涵。詞中運用了多個歷史典故，如“千古江山，英雄無覓孫仲謀處”，提及孫權(quán)這位三國時期的英雄人物，他曾在京口建立霸業(yè)，辛棄疾通過對孫權(quán)的緬懷，表達了對英雄的敬仰以及對南宋朝廷偏安一隅、不思進取的批判；“元嘉草草，封狼居胥，贏得倉皇北顧”，借南朝宋文帝劉義隆草率北伐而失敗的典故，告誡南宋統(tǒng)治者要吸取歷史教訓，不可盲目行事。這些典故背后承載著豐富的歷史文化信息，體現(xiàn)了辛棄疾對國家命運的深切關(guān)注和強烈的愛國責任感。教師在教學中借助《人間詞話》中對詞的品評方法，引導學生深入挖掘這些內(nèi)涵，不僅能讓學生更好地理解詞作，還能增強學生的文化認同感和民族自豪感，使學生在學習詞作的過程中，傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。4.2.2引入課外詞作拓展為拓寬學生的閱讀視野，加深學生對《人間詞話》理論的理解，教師可推薦符合其審美標準的課外詞作。晏幾道的《臨江仙?夢后樓臺高鎖》便是一首值得推薦的詞作，“夢后樓臺高鎖，酒醒簾幕低垂。去年春恨卻來時。落花人獨立，微雨燕雙飛。記得小蘋初見，兩重心字羅衣。琵琶弦上說相思。當時明月在，曾照彩云歸”。這首詞從“真景物、真感情”的角度來看，通過“落花”“微雨”“明月”等真景物，融入了詞人對往昔戀人的思念之情，營造出一種深情綿邈、惆悵感傷的境界?！奥浠ㄈ霜毩?，微雨燕雙飛”，將孤獨的人物置于落花飄零、微雨紛飛的場景中，以樂景襯哀情，強烈地表達出詞人的寂寞與相思，與《人間詞話》中對有境界詞作的要求相契合。在教學中，教師可以引導學生將這首詞與教材中的詞作進行對比分析。例如，與柳永的《雨霖鈴》相比，二者都表達了離別相思之情，但在境界營造和情感表達上又各具特色?！队炅剽彙吠ㄟ^對離別場景的細致描繪，如“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”等，營造出一種凄涼傷感的離別氛圍，情感表達較為直白濃烈；而《臨江仙?夢后樓臺高鎖》則更多地通過回憶和景物描寫來抒發(fā)情感，情感表達含蓄委婉，境界更為空靈悠遠。通過這樣的對比分析，讓學生更加深入地理解不同詞作的藝術(shù)特色，體會《人間詞話》理論在解讀詞作時的應用，從而提高學生的文學鑒賞能力。同時，鼓勵學生自主閱讀更多課外詞作，運用《人間詞話》的理論進行分析和感悟，進一步拓寬學生的閱讀視野，培養(yǎng)學生的自主學習能力和文學素養(yǎng)。四、《人間詞話》對高中詞作教學的啟示4.3教學方法的改進4.3.1情境教學法與境界體悟情境教學法能有效幫助學生深入體悟詞作境界，與《人間詞話》中對境界的追求相契合。在教學過程中，教師可通過多種方式創(chuàng)設(shè)情境，讓學生身臨其境地感受詞作所描繪的場景和情感氛圍。以《雨霖鈴》教學為例，在導入環(huán)節(jié)，教師可播放一段古曲，如《長亭怨慢》，其悠揚而略帶哀傷的旋律能迅速營造出一種離別傷感的氛圍，讓學生初步感受離別之情的沉重。接著，教師展示相關(guān)的圖片或視頻，如古色古香的長亭、綿綿細雨中的渡口等，讓學生直觀地看到詞作中所描繪的場景，增強視覺上的沖擊和感受。在講解詞作內(nèi)容時，教師可引導學生進行角色扮演。讓學生分別扮演柳永和他的紅顏知己，模仿詞中“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”的場景，通過親身體驗，學生能夠更深刻地體會到戀人離別時那種難舍難分、悲痛欲絕的情感。在這個過程中，教師適時引導學生分析詞中“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”等景物描寫所營造的氛圍，讓學生理解這些真景物與離別的真感情是如何相互交融，共同構(gòu)成一種凄涼、哀傷的境界。此外，教師還可以讓學生閉上眼睛，進行想象，在腦海中構(gòu)建出詞中的畫面。想象自己身處那個離別時刻，感受著秋風的涼意，聽到寒蟬的凄鳴，看到戀人不舍的眼神。通過這種方式，學生能夠更加深入地走進詞作的境界，體會詞人的情感，提高對詞作的審美鑒賞能力。這種情境教學法使學生不再是被動地接受知識，而是主動地參與到對詞作的理解和感悟中，與《人間詞話》中強調(diào)的對境界的體悟相呼應，讓學生在情境中真切地感受詞作的魅力。4.3.2對比分析法與理論應用對比分析法是一種有效的教學方法，有助于學生深入理解《人間詞話》的理論，并將其應用于詞作分析中。教師可以選取不同風格、不同情感表達的詞作進行對比，引導學生運用《人間詞話》的理論進行分析。在分析“有我之境”和“無我之境”的詞作時，教師可以選取馮延巳的《鵲踏枝?誰道閑情拋擲久》和王維的《山居秋暝》進行對比?！儿o踏枝?誰道閑情拋擲久》中“誰道閑情拋擲久？每到春來，惆悵還依舊。日日花前常病酒，不辭鏡里朱顏瘦”，詞人將自己內(nèi)心深處難以排遣的閑愁和惆悵直接融入詞句中，以“我”的視角去感受和表達情感，使景物都染上了詞人的主觀色彩，這是典型的“有我之境”。而《山居秋暝》中“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流”，詩人以一種寧靜、超脫的心態(tài)描繪自然景象，仿佛與自然融為一體，達到了“以物觀物”的境界，讓人感受到一種寧靜、閑適的氛圍，屬于“無我之境”。在教學過程中，教師引導學生對比兩首詞的景物描寫、情感表達以及所營造的氛圍。讓學生思考在“有我之境”中，詞人的情感是如何影響對景物的描寫的；在“無我之境”中，詩人又是如何達到物我合一的境界的。通過這樣的對比分析，學生能夠更加清晰地理解“有我之境”和“無我之境”的特點和區(qū)別，從而更好地運用這一理論去分析其他詞作。除了對比“有我之境”和“無我之境”的詞作，教師還可以對比“造境”和“寫境”的詞作。如李白的《將進酒》和杜甫的《石壕吏》，《將進酒》中“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回。君不見高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪”，詩人運用夸張、想象等手法，創(chuàng)造出一種豪邁奔放、充滿奇幻色彩的意境，屬于“造境”；而《石壕吏》中“暮投石壕村，有吏夜捉人。老翁逾墻走，老婦出門看”，詩人如實描繪了戰(zhàn)亂時期官府抓丁的殘酷現(xiàn)實場景，是典型的“寫境”。通過對比這兩首詞，學生可以更好地理解“造境”和“寫境”的創(chuàng)作特點和藝術(shù)效果，提升對詞作的分析和鑒賞能力。五、《人間詞話》在高中詞作教學中的應用案例5.1《念奴嬌?赤壁懷古》教學案例5.1.1教學目標設(shè)定在教授蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》時，依據(jù)《人間詞話》確定教學目標，旨在全面提升學生對詞作的理解與鑒賞能力。在知識與能力目標方面，學生需領(lǐng)會《人間詞話》中“境界說”的內(nèi)涵，并運用這一理論深入分析《念奴嬌?赤壁懷古》所營造的境界。從“真景物、真感情”角度出發(fā)，引導學生品味詞中“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”等對長江、赤壁古戰(zhàn)場的描寫，這些景物不僅是自然景觀的呈現(xiàn)，更融入了詞人對歷史滄桑、英雄人物的感慨之情，讓學生感受詞人如何通過真景物傳達真感情，從而體會詞作雄渾壯闊的境界。同時，培養(yǎng)學生辨別“有我之境”與“無我之境”的能力，理解此詞中詞人將自身的情感、思考融入對景物和歷史人物的描寫，屬于“有我之境”，進而掌握從境界角度賞析詞作的方法，提升文學鑒賞能力。在過程與方法目標上，借助《人間詞話》中的理論，如“能入能出”“審美超功利”等，引導學生深入理解詞作內(nèi)涵。讓學生“入乎其內(nèi)”，通過了解蘇軾的生平經(jīng)歷，尤其是他被貶黃州的遭遇，體會他在詞中所表達的壯志難酬的苦悶與感慨。同時，引導學生“出乎其外”，從更宏觀的角度思考蘇軾的人生態(tài)度對后人的啟示，培養(yǎng)學生的批判性思維和對人生的深刻思考能力。秉持審美超功利的理念，讓學生擺脫功利性的學習目的，純粹地感受詞的語言美、意境美，通過反復誦讀、小組討論等方式，激發(fā)學生對詞作的興趣，培養(yǎng)學生自主探究和合作學習的能力。情感態(tài)度與價值觀目標則是通過對《念奴嬌?赤壁懷古》的學習，使學生感受蘇軾豪放灑脫的人生態(tài)度，體會他在困境中依然保持樂觀豁達的精神。引導學生學習蘇軾面對挫折時的積極心態(tài)，樹立正確的人生觀和價值觀，培養(yǎng)學生的審美情趣和對古典文學的熱愛。讓學生在感受詞作藝術(shù)魅力的同時，汲取古人的智慧和精神力量，豐富自己的內(nèi)心世界。5.1.2教學過程設(shè)計在教學過程的導入環(huán)節(jié)，通過多媒體展示赤壁古戰(zhàn)場的圖片和相關(guān)歷史資料，播放激昂的古典音樂，如《十面埋伏》，營造出雄渾壯闊的氛圍，引導學生進入詞作所描繪的歷史情境。提問學生：“當你們看到這樣的古戰(zhàn)場，會聯(lián)想到哪些歷史人物和事件？”激發(fā)學生的興趣和好奇心，自然地引出蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》。初讀感知階段，教師進行范讀，注意讀音、節(jié)奏和情感的把握，如“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”，語調(diào)要雄渾有力，展現(xiàn)出歷史的滄桑感。學生跟讀、自讀，初步感受詞作的韻律和節(jié)奏。引導學生結(jié)合課下注釋，疏通文意，理解詞中重點字詞的含義，如“風流人物”“綸巾”“檣櫓”等。在學生理解基本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，讓學生思考并回答問題：“這首詞給你留下的第一印象是什么？你能感受到詞人怎樣的情感？”引導學生初步感知詞作豪放的風格和詞人對歷史的感慨、對英雄的追慕之情。精讀賞析環(huán)節(jié)，從《人間詞話》的“境界說”出發(fā)，分析詞作的上闋。提問學生：“上闋中描繪了哪些景物？這些景物構(gòu)成了怎樣的畫面？”引導學生找出“大江”“亂石”“驚濤”等景物，分析這些景物的特點，如“亂石穿空”寫出了山石的陡峭險峻，“驚濤拍岸，卷起千堆雪”則描繪出江水的洶涌澎湃，展現(xiàn)出一幅氣勢磅礴的赤壁古戰(zhàn)場畫面。進而引導學生體會詞人通過這些真景物傳達出的對歷史變遷和英雄人物的感慨，感受其雄渾壯闊的境界。對于下闋，重點分析詞人對周瑜形象的塑造。讓學生找出描寫周瑜的詞句，如“遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，從外貌、氣質(zhì)、才華、功績等方面概括周瑜的形象特點，如英俊瀟灑、儒雅從容、才華橫溢、戰(zhàn)功卓著。引導學生思考：“詞人為什么要塑造周瑜的形象？”通過對比周瑜的年少得志和自己的壯志難酬，讓學生理解詞人借古人抒發(fā)自己內(nèi)心的感慨，體會其中蘊含的“有我之境”。在分析完整首詞后，引導學生從“能入能出”的角度深入理解詞作。讓學生“入乎其內(nèi)”，結(jié)合蘇軾的生平經(jīng)歷，探討他在被貶黃州期間創(chuàng)作這首詞時的心境，感受他內(nèi)心的苦悶與不甘。同時，引導學生“出乎其外”，思考蘇軾的人生態(tài)度對我們今天的啟示，培養(yǎng)學生在面對挫折時保持樂觀豁達的心態(tài)。拓展延伸環(huán)節(jié)，引入《人間詞話》中對其他豪放派詞作的品評，如辛棄疾的《永遇樂?京口北固亭懷古》，讓學生對比兩首詞在境界營造、情感表達等方面的異同。組織學生進行小組討論，鼓勵學生發(fā)表自己的見解，培養(yǎng)學生的比較分析能力和團隊合作精神。引導學生運用《人間詞話》的理論，自主賞析蘇軾的其他詞作，如《定風波?莫聽穿林打葉聲》，加深對蘇軾詞風的理解，提高學生的自主學習能力和文學鑒賞能力。5.1.3教學效果與反思在本次《念奴嬌?赤壁懷古》的教學中，通過運用《人間詞話》的理論，取得了較為顯著的教學效果。從學生的課堂表現(xiàn)來看，學生對詞作的興趣明顯提高，積極參與課堂討論和互動。在分析詞作境界時，學生能夠結(jié)合“真景物、真感情”的理論，深入理解詞中所描繪的赤壁古戰(zhàn)場的雄渾景象以及詞人的感慨之情。例如，在討論“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”所營造的境界時，學生能夠準確地描述出畫面的磅礴氣勢，并體會到其中蘊含的詞人對歷史的深沉思考。在對比周瑜和蘇軾的人生經(jīng)歷時，學生也能深刻理解詞人借古抒懷的情感表達，感受到蘇軾壯志難酬的苦悶以及他豁達超脫的人生態(tài)度。在拓展延伸環(huán)節(jié)，學生能夠運用所學的《人間詞話》理論，對辛棄疾的《永遇樂?京口北固亭懷古》進行初步的分析和比較。通過小組討論，學生積極發(fā)表自己的觀點，從境界、情感、語言等方面探討兩首詞的異同，培養(yǎng)了學生的比較分析能力和團隊合作精神。同時，學生在自主賞析蘇軾的其他詞作時，也能夠運用相關(guān)理論，對詞作進行深入的解讀，提高了學生的自主學習能力和文學鑒賞能力。然而，教學過程中也存在一些不足之處。在時間把控上，由于對詞作的分析較為深入，導致拓展延伸環(huán)節(jié)的時間略顯緊張，部分學生未能充分發(fā)表自己的見解。在引導學生運用《人間詞話》理論進行分析時，個別學生對理論的理解還不夠深入，在分析過程中存在一定的困難。針對這些問題，在今后的教學中，應更加合理地安排教學時間，為拓展延伸環(huán)節(jié)留出充足的時間，讓學生能夠充分地討論和交流。對于理解困難的學生，應加強對《人間詞話》理論的講解和指導，通過更多的實例分析，幫助學生加深對理論的理解，提高學生運用理論分析詞作的能力。5.2《聲聲慢?尋尋覓覓》教學案例5.2.1教學思路構(gòu)建在教授李清照的《聲聲慢?尋尋覓覓》時，以《人間詞話》為指導構(gòu)建教學思路，旨在引導學生從意境、情感、語言角度深入賞析詞作，提升文學鑒賞能力。從意境角度出發(fā)，依據(jù)《人間詞話》中“真景物、真感情”的理論，引導學生品味詞中描繪的真實景物，體會其與詞人深沉情感的交融。如“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。乍暖還寒時候，最難將息。三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風急！雁過也，正傷心，卻是舊時相識”，讓學生分析“淡酒”“晚風”“雁”等景物，感受這些景物所營造的凄涼、孤寂氛圍，理解它們?nèi)绾纬休d著詞人國破家亡、丈夫離世后的悲痛與孤獨之情，從而體會詞作所營造的哀愁意境。在情感分析方面，結(jié)合李清照的人生經(jīng)歷，引導學生感受詞中“真感情”。李清照經(jīng)歷了南渡之痛，生活發(fā)生了巨大變故，這些經(jīng)歷都在詞中有所體現(xiàn)。通過介紹她的生平，讓學生理解詞中“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘？守著窗兒，獨自怎生得黑！梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴”所表達的對往昔生活的懷念、對現(xiàn)狀的無奈和絕望，體會她內(nèi)心深處的痛苦與凄涼。從語言角度，關(guān)注詞中獨特的語言藝術(shù)，如疊詞的運用?！皩ひ捯?，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，這七組疊詞不僅在音韻上具有獨特的美感，增強了語言的節(jié)奏感和音樂性，還從動作、環(huán)境、心理等多個角度層層遞進地抒發(fā)了詞人的愁情。引導學生體會疊詞在營造意境和表達情感方面的獨特作用，感受李清照詞作語言的精妙之處。5.2.2課堂互動與學生參與為了充分調(diào)動學生的積極性，提高學生的參與度，在課堂上設(shè)計了豐富多樣的互動環(huán)節(jié)。在初讀感知階段，教師進行范讀，要求學生跟讀，注意字音、節(jié)奏和情感的把握。如“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，教師在范讀時，將疊詞的節(jié)奏放慢，語調(diào)低沉，傳達出詞人內(nèi)心的愁苦。范讀結(jié)束后，組織學生進行齊讀，讓學生初步感受詞作的情感基調(diào)。隨后，提出問題引導學生思考：“這首詞給你怎樣的感受？你從詞中體會到了詞人怎樣的心情？”鼓勵學生自由發(fā)言，分享自己的初步感受。在精讀賞析環(huán)節(jié)，開展小組討論活動。將學生分成若干小組，給出討論話題，如“詞中運用了哪些意象來表達愁情？這些意象是如何體現(xiàn)‘真景物、真感情’的？”“從‘有我之境’的角度分析這首詞，詞人的情感是如何融入景物描寫中的？”各小組圍繞話題展開討論，學生們積極發(fā)表自己的觀點，相互交流、補充。在討論“雁”這一意象時，有學生認為“雁”是詞人往昔生活的見證，如今大雁歸來，而自己卻已物是人非，更添愁苦；另一位學生則補充道，“雁”在古代詩詞中常與思鄉(xiāng)、書信相關(guān)，這里也表達了詞人對故鄉(xiāng)和親人的思念。教師在各小組間巡視，適時給予指導和啟發(fā)。此外，還設(shè)計了角色扮演活動。讓學生扮演李清照，模仿她在創(chuàng)作這首詞時的心境，進行情景再現(xiàn)。學生通過模仿李清照的動作、神態(tài)和語言，更深刻地體會到她當時的孤獨與凄涼。在角色扮演后，讓學生分享自己在扮演過程中的感受，進一步加深對詞作情感的理解。5.2.3教學成果展示與評估在教學過程中，注重學生學習成果的展示與評估，以檢驗教學效果，促進學生的學習和成長。在課堂上，組織學生進行小組匯報，各小組推選代表，將小組討論的成果進行展示。在展示對詞中意象的分析時，小組代表制作了精美的PPT，通過圖片、文字和動畫的形式，生動地展示了“黃花”“梧桐”“細雨”等意象所蘊含的愁情，以及它們?nèi)绾误w現(xiàn)了《人間詞話》中“真景物、真感情”的理論。課后，布置了相關(guān)的作業(yè)，讓學生撰寫一篇關(guān)于《聲聲慢?尋尋覓覓》的賞析文章，要求運用《人間詞話》的理論，從意境、情感、語言等方面進行深入分析。學生們在文章中展現(xiàn)出了對詞作的深刻理解。有的學生寫道：“從‘有我之境’來看，李清照將自己的孤獨、痛苦融入到對景物的描寫中，‘三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風急’，酒本是消愁之物，但在詞人極度的愁苦面前，卻顯得如此無力，讓我們真切地感受到了她內(nèi)心的凄涼?！边€有學生分析了詞中語言的精妙：“李清照運用疊詞，如‘尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚’，將自己的動作、心境和環(huán)境描寫得淋漓盡致，讀來如泣如訴，極具感染力，完美地體現(xiàn)了詞作為‘要眇宜修’的藝術(shù)特色?！背速p析文章，還鼓勵學生進行詩詞改寫，將《聲聲慢?尋尋覓覓》改寫成現(xiàn)代散文或詩歌。學生們發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，用現(xiàn)代語言重新詮釋了這首詞的內(nèi)涵。一位學生將其改寫成現(xiàn)代詩歌，以獨特的視角和靈動的語言，展現(xiàn)了李清照的愁緒：“在那乍暖還寒的日子里，/我尋覓著，尋覓著曾經(jīng)的溫暖。/冷冷清清的世界，/只剩下我，獨自徘徊。/三杯兩盞淡酒，/暖不了我心中的凄涼。/那南飛的大雁啊，/你可曾帶來故鄉(xiāng)的消息？”通過這些改寫作品，不僅能看到學生對詞作內(nèi)容的理解，還能感受到他們對古典詩詞的熱愛和創(chuàng)新精神。通過對學生課堂表現(xiàn)、賞析文章和詩詞改寫作品的評估，發(fā)現(xiàn)學生對《聲聲慢?尋尋覓覓》有了更深入的理解，能夠運用《人間詞話》的理論分析詞作，在文學鑒賞能力和語言表達能力方面都有了顯著的提升。同時，也發(fā)現(xiàn)部分學生在運用理論進行分析時還存在一些不足，如對“有我之境”和“無我之境”的區(qū)分不夠清晰，在今后的教學中需要進一步加強指導。六、結(jié)論與展望6.1研究總結(jié)本研究深入探討了《人間詞話》對高中