從老年學習需求出發構建老年教育目標的方法解析

內容提要

老年教育的目標在終極意義上與大教育的根本目的是

一致的，即實現人的和諧發展與幸福生活，但這種一

元教育目標已無法滿足當代教育多元化發展的需求，

必須依據學習者需求、學科發展和社會生活需要分解

為多層次、具體的、直觀的教育目標，其中，老年學

習者需求是老年教育目標現實建構的最為基本的和核

心的依據。心理與社會是教學過程并列并存的兩個方

面，老年學習者需求可分為個體心理需求和社會化需

求，基于老年學習者個體心理需求的教育目標即促進

老年人的精神發展，其又可以依據個體與自我、與他

人和社會、與自然和超越性存在等三個自我層面分解

為若干小目標；基于老年學習者社會化需求的教育目

標即幫助老年人理解與應對喪失，其又可依據老化的

身體的、精神的和社會的維度繼續分解為〃認知一情

感一行為〃等三個層面的若干小目標。基于老年學習

者個體心理需求的教育目標（促進老年人的精神發展）

和基于老年學習者社會化需求的教育目標（幫助老年

人理解與應對喪失）是一個問題的兩個方面，二者同

等重要，不可偏廢。

發展老年教育的目的絕對不只是為老年人提供養老服

務的場所，也絕不是不追求教育的質量與效益，否則

就抹殺了老年教育的價值。老年教育目標既是老年教

育活動的出發點和歸宿，也是判斷學生發展水平和學

校辦學質量的依據。只有構建一個科學合理的老年教

育目標，才能引導老年教育走向可持續發展的道路，

否則就會導致老年教育效率低下、流于表面，難以發

揮其社會功能。

一、老年教育目標現實建構的核心

依據：老年學習者需求

老年教育的目標在終極意義上與大教育的根本目的是

一致的，即發展人的本性，把人塑造成〃人〃。在教育

學界，有關教育目標特別是課程與教學目標的基本來

源問題的認識已普遍達成一致，即學習者的需求、當

代社會生活的需要和學科發展需要［1］。〃思考任何教

育問題，提出任何教育主張和做出任何教育決策，包

括思考和制定教育目標，都不可能脫離和超越人與社

會的關系、教育與人的關系、教育與社會的關系，以

及這些關系之間的關系〃［2］。因此，在思考和制定老

年教育目標的時候也應如此。然而，若建構依據多元

化，也會模糊老年教育發展的價值定位，所以，在以

何種需求為老年教育目標建構的依據時，一種多元融

合的觀點也是很有必要的。

學科發展應屬于教育發展范疇，而教育發展又屬于社

會發展范疇，因而，學科發展和社會發展的需求都可

歸為社會本位（從社會的需要來規定教育的目的，認

為教育應當把培養符合一定社會準則的人，使受教育

者社會化，保證社會生活的穩定與延續作為自己的目

的），而老年學習者需求則屬于個人本位（從個人出發

來規定教育目的，認為教育應當把促進個人個性的發

展作為自己的目的）[3]。所謂融合問題，是指老年教

育目標到底是依據個人本位，還是社會本位來確定。

這兩種角度恰如個人與社會的關系，是辯證統一的。

社會在價值取向方面就是通過滿足個人需求，再通過

眾多的個人需求來實現社會需求。因此，社會本位的

教育目標必須以個人本位的教育目標為基礎來制定，

而個人本位的教育目標又必須以適應社會本位的教育

目標為條件。事實上，老年人的許多學習需求并非源

自老年人內在的需要，而是由外部刺激所導致的學習

需求。例如，老年人逐漸失去了財產繼承權、土地所

有權、傳統與智慧的監管權，他們不再是青年人獲得

這些權利的必須依靠，繼而又失去了以往的社會地位

[4],由此而引發老年人渴望適應社會變化、維持權

力與地位、消除老年歧視的學習需求。再如，在傳統

社會，當沒有勞動能力的老年人退居家庭，就只能依

賴子女養老，而在〃多子多福〃〃四代同堂〃的大家庭

里，老年人不需要為物質短缺和無人照料而擔憂，而

到了現代社會，家庭規模變小且功能變少，加之中國

獨生子女政策的實施，一對夫妻的核心家庭在承擔撫

養下一代的重擔之外很難再顧及兩家四位老人的養老

問題，這又引發了老年人對謀生以提高經濟收入、自

我照料與養老、建立其他社會關系支持等課題的學習

需求。

以老年學習者需求為最基本的建構依據，可以體現老

年人的需要、興趣、能力和已有經驗，能充分考慮到

老年學習者的特點和個體間的差異，這樣的老年學習

是有意義的學習。同時，老年學習者是作為社會成員

而存在于社會中的，他們的個性發展、潛能與才干的

發揮，從根本上有助于推動和促進社會的發展，滿足

社會需要。比如，老年人通過對適應社會變化、消除

老年歧視、提高經濟收入、自我照料與養老、參與社

會角色與活動等學習需求的滿足既緩解了老齡社會的

許多危機，也促進了社會的穩定與發展。正如國外一

位老年學家所說：〃如果更加重視面向社會成功老齡

化的老年教育（以及全民老化教育），今天的許多老年

護理服務可能會變得多余。〃[5]割裂個人本位和社會

本位二者關系并非明智之舉，力求二者的和諧共進才

是真理。而且，老年教育學學科知識的發展也是得益

于老年學習者的進步和推動，其學科知識內容的選擇

和編排必須適應老年學習者的身心發展規律。教育目

標只有在學習者的意志和意識作用過程中內化為學習

者自己的目標，才會成為學習者事實上的目標，所

以，老年學習者需求是生成老年教育目標的基本來

源，老年學習者需求應該成為老年教育目標現實建構

的最為基本的和核心的依據。

2016年3月，作為學習型社會和終身教育體系一部

分的〃老年教育〃，第一次被寫進〃十三五〃規劃，這足

以說明發展老年教育的必要性和重要性以及黨和政府

的高度重視。顯然，老年教育不僅是老年人的事，也

不僅局限于老齡事業，還是一個關系到人民群眾切身

利益、關系到千家萬戶、關系到社會和諧穩定和全面

建成小康社會的一個重大民生問題。可見，在人口老

齡化背景下，關懷老年弱勢人群的生活境遇，完善老

年人的經濟、醫療、就業、教育、服務照料等保障制

度，令其充分共享社會發展的各項文明成果，并提高

他們的社會地位和生活質量，以達成創建和諧小康社

會的生活需要的宏大理想已然融入老年教育的學科發

展與實踐發展的現實目標中；而基于老年學習者需求

的微觀視角構建老年教育目標的現實內涵雖然是當下

老年教育理論研究的核心任務，但也是一個薄弱環

節。所以，筆者將在下文嘗試對這一問題的探索。

二、基于老年學習者個體心理需求

的教育目標：促進老年人的精神發

展

有學者指出，教育過程有兩個方面：心理學和社會

學，它們是并列并存的，哪一個也不能偏廢，否則不

良的后果會隨之而來[6]。這句話也可以這樣理解，

即心理隱匿在微觀領域發揮作用，將個體與教育/社

會聯系起來，產生一種〃個體一心理一教育/社會〃等

三個因素交互影響的動態演進勢態。基于此，老年學

習者需求可以分為個體心理需求與社會化需求兩個方

面。因而，老年教育的現實目標可首先基于老年學習

者個體心理需求來確定，即促進老年人的精神發展。

為何要以促進老年人的精神發展為目標？這是因為，

〃老年〃是一個與眾不同的生命發展時期，其與青少年

期和中青年成人期的根本差異在于老年人對精神發展

的強烈需求。對此，心理學家榮格(Jung)曾直接提

出，伴隨自我反省增長的越來越多的精神目標與追

求，是從中年到老年這一成熟過程的一個自然部分

社會情感選擇理論學者認為，其原因是〃個體開

[7]e

始意識到余生可能很短暫〃[8]。此外，心理學家托恩

斯戴姆(Tornstam)、埃里克森(Erikson)等人對老年

期的這一特征也不懈努力地研究。

托恩斯戴姆等人發現，進入老年期的個體可能變得不

太關注自我，并對物質類的事物興趣下降和對獨處冥

想有巨大需求，同時也常常產生一個與自然、宇宙的

精神交融情感，還會重新定義時間、空間、生與死的

內涵；并對前代增加親和感與依附感，而對表面膚淺

的社會交往逐漸失去興趣［9］;同時，更為精心細挑

他們所參與的社會活動，并且對這些參與的社會活動

有較高的滿意感［10］；他們也會較少依賴社會活動，

形成更多積極的、復雜的生活應對方式，如更加偏好

獨處(solitude)［"］。托恩斯戴姆把老年人這種〃經歷

與自我、與他人關系的重新定義，以及對人類基本存

在問題的新理解的變化〃稱為〃超老化觀

^^(gerotranscendence)fi＜］^^e

〃超老化觀感”的發展實質是一種精神層面的發展，它

的內涵與精神性(spirituality)的概念非常相似。精神

性是西方超個人心理學家從宗教心理學中剝離出的一

個研究主題，其科學界定是指一個信仰和態度體系，

它通過與自我、他人和自然環境的統一，或者與其他

超自然力量的聯系來賦予生活以意義和目的，是一種

更高力量的存在，并體現在個體的情感、思想、經歷

和行為中。簡單而言，就是個人對人生終極意義的答

案、超越體驗的追尋［12］。超個人心理學代表人物威

爾伯(Wilber)認為，完整的人格發展應當至少涵蓋身

體、心理、靈魂、精神等四種成分，其中，精神是最

為重要的，有利于促進自我的整合［13］。從精神性與

年齡、負性生活事件的關系來看，老年人要比年輕人

更強烈地依賴精神性以解決生活的不利情境，精神性

能夠幫助老年人處理生活危機，如婚姻問題、傷害或

疾病、生意失敗或財務問題等，也能夠幫助個體與自

己和平共處、爰他人、與環境和諧共處［14］。這一點

與一些〃超老化觀感〃理論的追隨者的發現一致：因身

體疾病或宗教信仰偏好而退出社會活動去享受沉思

(contemplative)與獨處的老年人也會有超然的心理

狀態和對生活較高的滿意度「當個體面對某種嚴酷

的生活危機(如身患絕癥或親人離世)時，可以體驗到

'超老化觀感'發展過程中所增強的心理動力5］。

基于自我的再整合的自我完善或接納，在心理學家埃

里克森(Erikson)看來，就是老年期的主要任務。他

的社會心理發展理論的第八個階段認為，由于衰老過

程，老年人的體力、心理和健康每況愈下，對此他們

必須做出相應的調整和適應，所以被稱為自我完善

VS絕望感的心理沖突。自我完善是一種接受自我、

承認現實的感受，以及一種超脫的智慧之感。如果一

個人的自我完善大于絕望，他將獲得智慧的品質，埃

里克森把它定義為〃以超然的態度對待生活和死亡〃；

反之，就會產生心理社會危機，出現情緒障礙，形成

不健全的人格［16］。榮格提出的生命發展兩個階段心

理模型又繼續支持了埃里克森的觀點。他認為，上半

段的任務是建立外部世界及在某個文化內的社會化，

由此而獲得自我的發展；下半段的任務是超越有限的

生命視野建立一種更高級、更廣闊的意識狀態（即集

體無意識），并在這個狀態里尋求自我的完善與和

諧。這兩個階段是直接對立的一一從專注他人到專注

個體內在自我，這個過程被稱為榮格的個性化

（Jungianindividuation）,其最終走向的是成熟和

智慧［17］。在埃里克森看來，智慧品質與有意義的老

年期相連。智慧就是在面對死亡時仍關心生活本身，

它包括克服自我中心，能更深入地洞察自己和他人的

動機與行為，并發展出對他人的移情感、同情心和憐

憫心。盡管肌體功能有所衰竭，但智慧是指經驗的整

合。它使個體從整體上正視人的問題，并向年輕一代

展示了一個在獨特個體生活的最后時期的有建設性的

生活榜樣［18］。

從心理學家對超老化觀感與精神性的理解來看，老年

人精神發展的核心體現在其處理與自我、與他人和社

會、與自然或超越性存在的關系中。從人格、精神

（性）和自我等三者的關系來看，精神（性）似乎是連接

人格與自我的中間橋梁，人格完善與獨立離不開精神

（性）發展與自我整合之間的和諧共進，而自我則是人

格結構中最核心的部分。因此，依據個體與自我、與

他人和社會、與自然和超越性存在等三個自我層面，

精神發展的需求可以繼續分解成若干小需求(見表

1)O

這一分解同時也意味著，促進老年人精神發展的教育

目標也可以依據個體與自我、與他人和社會、與自然

和超越性存在等三個自我層面繼續分解為若干小目

標。

三、基于老年學習者社會化需求的

教育目標：幫助老年人理解并應對

喪失

基于教學過程的另一方面，即老年學習者社會化需

求，老年教育應以〃幫助老年人理解并應對喪失〃為目

標。什么是喪失，為何要以幫助老年人理解并應對喪

失為目標？我們可以先從老年學習的特殊性開始談

起。

美國成人教育學家馬爾科姆?諾爾斯

(MalcolmKnowles)從心理學、教育學和社會學角度

就成人及其學習行為的特征提出著名的五大理論假

設：成人有獨立自主的自我概念；豐富的人格化經

驗；其學習意向與承擔的社會角色和發展任務緊密相

關；其學習活動圍繞解決家庭生活、職業生活和社會

生活中的問題而展開；其學習主要受內在動機驅動

[19]o這五大假設成為區分成人學習與兒童學習的理

論標志，也令他獲得了〃成人教育學之父〃的美譽。可

見，成人學習需求相對未成年人學習需求而言完全不

同，其核心表征是與其在現實生活中所需承擔的社會

角色與職責密切相關；其基本態勢是與職業相關的學

習需求占據主要位置，同時，與家庭生活、社會生

活、自我完善需要相關的學習需求也較為顯著。然

而，作為屬于成年群體的老年人群體，雖然也具備成

人學習的一般特點，但是步入成年后期的他們又與處

于中青年的成人有很大差異：〃老年人的學習更體現

了非以職業和謀生為重心的精神性、自主性與發展

性。〃[20]這一不同皆因〃老化〃而引起。

那么，什么是老化呢？雖然人類尋找生命不朽和〃青春

之泉〃可能與我們人類物種起源一樣古老，但對老齡

化或老化研究的意義卻是到近年才被科學家、國會和

公眾意識到[21]。早在18世紀和19世紀，一些哲

學家和心理學家如約翰?泰特恩斯

(JohannTetens)(1777年)、弗里德里希?卡若斯

(FredrichCarus)(1808年)、阿道夫?克托萊

(AdolphQuetelet)(1835年)等人最早撰文倡導對人

的整個生命過程的發展進行研究[22],但直到20世

紀，梅奇尼科夫(Metchnikoff)才在其《人類的本

質：樂觀主義哲學的研究》

(TheNatureofMan:StudiesinOptimisticPhiloso

phy)(1901年)一書中第一次使用老年學的術語

[23]。之后，由于人口老齡化的發展引起西方社會各

界對老齡化的普遍關注，有關老化的研究成果越來越

豐富，如《老年期》(Hall,1922)、《衰老問題》

(Cowdry,1942)、《老年期中個人的順應》

(Havighurst,1949)、《人的發育及教育》

(Havighurst,1953)等[24]。這些來自心理學、生

物學、醫學、社會學和教育學等多元視角的成果最終

促成了20世紀60年代社會老年學的形成①，以克

拉克?蒂比茨的《老年學手冊一社會(經濟)諸方面》

出版為標志，老年學學科體系也最終建立。而我國則

是在1999年國際老人年，以郭滄萍教授主編的《社

會老年學》出版為標志，創建了社會老年學的理論框

架，為中國社會老年學的發展奠定了基礎。因而，有

關老化的科學定義來自西方，經典的表述是：〃老化

是指個體發生在生理、心理和社會等多維度的變化過

程，它是一個持續終身變化的過程；從發展到成熟、

再到衰老或喪失，其最終結果是死亡。〃[25]

日本老年心理學家長谷川和夫將老年期的本質看作

〃喪失(loss)的時期〃，主要有四個方面：身心健康的

喪失、經濟上獨立的喪失、與家庭和社會聯系的喪

失、生存目的的喪失。而且，他認為，按這四個喪失

的方向發展下去，很快就會產生出第五個喪失，即自

己生存的意義之喪失一一這是最根本的喪失，或許其

他喪失的起因皆出于此。另一位日本心理學家井上滕

也則表達了他的觀點：老年期和幼兒期、童年期有其

獨特的天地一樣，有著與成年期不同性質的獨成一體

的世界；老年期的本質并不在于喪失了什么，而是老

年人應如何理解和對待這些喪失，而這正是老年人生

存的動力所在；對待喪失是針鋒相對地接受挑戰或是

容忍與絕望，將會演繹完全不一樣的老年期生活

［26］。奧德杰(Oyedeji)等人則對老化的時間與過程

做了進一步描述，他們認為，對大多數人來說，身體

發展的分水嶺是30歲，此后，各項生理機能開始衰

敗，極易感染疾病，同時，精神(推理與認知、注意

力和記憶力)也遭到了破壞［27］。隨著信息爆炸、科

技進步、工業化發展，老年人逐漸失去了財產繼承

權、土地所有權、傳統與智慧的監管權，他們不再是

青年人獲得這些權利的必須依靠，因而他們又繼續失

去了以往的社會地位［28］。這些生理的、心理的和社

會的衰退在成年人的社會發展任務與責任逐漸增加的

時候就已經開始，因此，成年人需要額外留出精力學

習如何優雅地變老，以應對這些衰老變化。用井上滕

也的話來說，就是要學會理解和對待老年期的喪失。

那么，逐漸老化的成人具體應該學習些什么呢？美國

社會心理學家哈維格斯特（Havighurst）曾指出成人從

中年步入晚年應該完成的社會化發展任務有：適應體

力與健康的衰退；適應退休和收入的減少；適應配偶

的死亡；與自己年齡相近的人建立快活而親密的關

系；承擔公民的社會義務；對于物質生活做出滿意的

安排［29］。法國生理學家貝納爾（BernardClaude）將

成年分為早期兩階段（18?22歲，23-34歲）、中期三