自參加首屆基礎教育國家級教學成果獎的籌備以來，我一直在思考和追問：作為國務院確定的基礎教育教學領域唯一的政府獎，它的初衷和使命是什么？教學成果獎不同于科研成果獎，也不是教學工作先進集體或個人獎，它是什么呢？我以為應該回到常識、回到此項獎勵的初衷上思考。一、指向教學活動，避免泛化什么是教學？有多種不同說法，但它總有不可簡化的底線。教學一則由受過專業訓練的教師引發、組織和指導，二則圍繞特定育人藍圖（課程）展開，三則直接面向特定的受益群體（學生）的學習。教學和教育聯系在一起，所謂教學永遠具有教育性，有著明確的育人目的和意圖。它不只是智育，也是德育、體育、美育和勞動教育的基本途徑；它不能窄化為知識傳授，同時不限于課堂，現代教學越來越超越40分鐘或45分鐘為一節課的課堂，而發生在場館、發生在云端、發生在現實生活和生產現場。但不管怎么變，它不能少了上述三個要素。無教師的“教學”其實是現代人日常生活中隨時隨地的學習，包括正式的、非正式的和隱形的學習；無學生的“教學”也許是喃喃自語；無課程的“教學”，是沒有目的、預設的閑談，非學校教育所為?；貧w教學成果獎的初衷，應避免它的泛化：一要避免泛化為整個教育活動。如果將家庭教育、社會教育納人獎勵范疇，那么家庭中的親子溝通、行政機關的領導示范、媒體的輿論宣傳，甚至抖音上的短視頻等等，都直接或間接對人的成長產生影響，都能成為教學成果獎的內容。二要避免泛化為行政管理，將行政放權賦能、教師隊伍建設與管理、校舍建設、學校教育的督導檢查等納入獎勵范圍。這些工作支撐和保障著教學活動的開展，但不是教學活動本身。教學活動離不開的支撐條件很多，如它不能在真空中進行，但這些支撐條件不應成為教學成果獎的獎勵范疇。三要避免泛化為教師教育?；A教育有明確的受眾一一幼兒、中小學生。師范大學為培養中小學教師而開發的教師教育課程、培訓方案等是高等教育教學成果獎的內容范圍，這其實是個常識。上述若干泛化就是讓教育管理者、行政部門和高校有更多機會參評，這只能使教學成果獎偏離基礎教育教學的主體力量、獎勵的重點對象一中小學和幼兒園一線教師。二、破解教學難題，避免失范教學難題即育人目標與現狀之間的落差比較大，并且長期以來很難從根本上破解的問題，如長期以來班級授課制中的因材施教問題，中小學生學業負擔過重問題，素質教育或當下所說的核心素養導向的課程改革落地問題，等等。破解難題不排除理論指導、科研介人，但更為重要的是在實踐層面緩解矛盾、化解問題。中小學重要育人目標，如社會主義核心價值觀的理解與踐行，在真實情境下發現問題、分析問題、解決問題能力以及數字化學習、創新能力的提升，都不同于學而即得的知識技能，它們的達成需要持續數年、十幾年甚至一輩子，周期長，見效慢，挑戰多。它要有自上而下的預設，但理念再先進、頂層設計再完善，都必須結合學校實際和學生發展實際來有效轉化，更何況所謂頂層設計不可能十全十美，必須結合實際生成和完善，行之有效的教學方案通常產生在師生互動的過程中。教學改革的復雜性和艱巨性，從一個側面說明了教學成果獎設立的必要性。如果教學與蓋房子一樣有固定施工程序，可以機械化、自動化，那就不需要一線教師的教學研究和創新，有立項、投標、質檢即可。教學原本是個專業活兒，不是貼上新標簽，如“大單元”“大概念”“數字化”之類，再配合電視臺、報紙、網站專題推送，廣而告之就可以了，它是要花功夫的。如：什么是教學“大單元\"？某學科教學的“大單元”該如何設計和實施？它的結構和要素是什么？在什么情況下采取“大單元”教學策略才是有效的？什么時候“大單元”教學是無效的？對這些問題的突破往往需要在實踐中反復探索和完善，拿出有說服力的證據，不可能一步到位。對那些聲稱研究出課程教學“新系統”“新體系”“新范式”的，我會“肅然起敬”。拿“體系”來說，它旨在從整體上把握事物，系統地研究教學活動的全貌、結構和規律，通常屬于宏大敘事，研究者得有高屋建瓴的全局性把握，并在實踐中構建出來。對于此，我會進一步追問：所建構的體系是什么？與已有體系相比較新在哪里？為什么要建構？該新體系是如何建構出來的？如果只是發明幾個新名詞，編了幾本書，教學真問題根本沒有觸及，也就談不上揭示教學活動規律，談不上形成具有先進性、科學性、創新性、實效性的教育教學方案，談不上問題的真正破解。這樣的“教學成果”是教學改革研究的失范。三、提高教學質量，避免異化2024年3月10日公布的修訂后的《教學成果獎勵條例》第一條，明確規定了教學成果獎的目的為“鼓勵教育工作者從事教育教學研究，提高教學水平和教育質量”。第二條規定了教學成果內涵及基本要求，強調“對提高教學水平和教育質量、實現培養目標產生明顯效果”?！读x務教育課程方案（2022年版）》和《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》對學校培養目標均有明確規定，各學科課程標準以核心素養為導向，對培養目標作了具體化的規定。當下最重要的教學成果是什么？就是“三有”時代新人培養目標的達成，就是各學科課程目標的達成，它只能且必須體現在學生的全面發展、健康成長上。如果你是語言學科老師，最重要的教學成果便是學生在復雜的現實語境下，面對不熟悉情況或觀點不一致的人，能夠使用所學語言與對方進行溝通和交流，成功打動或說服對方。如果你是數學老師，最典型的教學成果便是學生在處理那些混亂的數據時，不受數據中不可避免的誤差和異常值的阻礙或誤導，從中抽象出有洞見的模型來。如果你是科學老師，最有育人價值的教學成果便是學生設計和調試實驗，不會在收集和分析數據時出現不誠實或自欺欺人的行為。如果你是歷史老師，具有標志性的教學成果便是學生從歷史角度形成有洞察力并對當前問題解決有支持力的報告。如果你是體育與健康教師，最有說服力的教學成果便是學生擁有陽光心態和健康生活方式，近視等發病率遠低于所在地區平均水平。如果你雖是某學科老師，卻有著突出的跨學科意識，最有理論意義和實踐價值的教學成果便是學生根據學校要求和個人實際，制定一個學習計劃，監測自己的學習進度，并在挑戰中堅持下去，來實現自己的目標；離開學校時有著明確的發展方向，而這個方向是個人興趣能力與國家戰略需求匹配的結果。當然，這樣說，并不是說教學成果僅是育人目標的達成，它還包括達成育人目標的思路、方式方法、舉措等，總結梳理出帶有規律性的東西來，以便應用、推廣。教學成果與科研有關，但不同于科研成果，要避免把教學成果異化為科研論文或專著。教學的出發點和歸屬永遠是學生的全面發展、健康成長，最重要的教學成果就是素養目標的達成；至于教師的專業發展、文章發表等乃是教學過程的衍生品、副產品，主次不能顛倒。如果不顧學生發展，不惜一切代價爭取在各類賽課、論文評比中獲獎，也許能一舉成名，但又如何帶著對學生的愧疚申報教學成果獎呢？如果一個地區為了打造少數尖子生，整個教育生態遭到嚴重破壞，學生課業負擔普遍很重，身心異常問題突出，而這樣的地區偏偏評上不少教學成果獎，那只能說明教學成果獎異化了，偏離了它的初衷。這些所謂“成果”非但沒有促進學生的成長，反而在某種程度上妨礙著教學水平和教育質量的提升。我曾在《中國教育報》上看到這樣一則報道[1：某村小210名學生，其中留守兒童130名;15名教師，多數都在50歲以上。2012年前后，學校發現學生對花樣跳繩感興趣，于是學校教師邊摸索邊帶著學生練習。幾年之后師生探索出的基礎跳法已逾30種，花樣跳、合作跳和創新跳等多達200余種。2019年，當地教育局與衛生行政部門公布的學生體質健康測試數據顯示，全校學生近視率和肥胖率均為零，平均身高高于同齡人0.8厘米。學校從“創”“跳”“畫”“做”等方面入手，設計校本化融合課程，分別在語文、體育、美術等學科中滲透繩元素，完成話繩、寫繩、跳繩、畫繩、編繩等任