【編者按】當前，困境學生研究已成為關乎教育公平、社會和諧與國家未來發展的重要議題。本期聚焦“困境學生教育支持”，深度剖析困境學生群體在學業支持、心理干預、社會融入等方面的現實困境，解讀新時代教育公平理念，提出困境學生教育逆襲的實現機制，呈現支持初中困境學生成長的江蘇探索，關注全人發展視角下青少年休學問題干預路徑，為推動教育公平、助力困境學生成長提供新思路與新方法。教育公平一直是我國教育政策的重要目標，特別是進入新時代，教育公平已從國家基本教育政策轉向國家戰略[1]，并成為高質量發展及教育強國建設的重要內容。習近平總書記在2023年《求是》上發表文章指出，教育公平是社會公平的重要基礎，也是建設教育強國的內在要求。要把促進教育公平融入深化教育領域綜合改革的各方面各環節，縮小教育差距，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育[]。但是，在具體的學校教育實踐中，“讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”的目標尚未實現，特別是在追逐優績的應試教育環境中，困境學生的發展容易被忽視。需要轉變觀念，采取切實措施，支持困境學生的成長。一、問題：優績導向下被忽視的困境學生根據《國務院關于加強困境兒童保障工作的意見》，嚴格定義的困境兒童，包括因家庭貧困導致生活、就醫、就學等困難的兒童，因自身殘疾導致康復、照料、護理和社會融入等困難的兒童以及因家庭監護缺失或監護不當遭受虐待、遺棄、意外傷害、不法侵害等導致人身安全受到威脅或侵害的兒童；更寬泛地說，可以包括在經濟、身體、心理、學業等方面面臨困難或者多困疊加的學生，在一個具體環境中，這些困境學生也可以是相對困境群體。對困境兒童的關注，過去主要屬于民政部門的任務，以救助濟困為主要目標，比較多地集中于生活保障方面。對困境兒童的教育，多停留于較低要求，關注的是人學和不失學、依法完成義務教育問題。特別是在追逐優績的應試教育環境中，人們的關注點主要是考試成績優秀的學生，升學率、優績排行榜、上好中學和好大學是社會追蹤的熱點。這種優績導向雖然會激勵部分學生努力學習，但同時也可能導致教育資源過多集中在高學業成就的學生，忽視了困境學生的不利背景和特殊需要；在普通教育中，這些困境學生甚至還常常作為拖累班級和學校成績的負擔或累贅而被嫌棄。此外，人們對于困境學生也存在一些誤解或偏見，由于困境多是自然稟賦、家庭背景等原因造成，學校很容易為放棄這些學生尋找到合理化理由，從而任由其持續甚至加劇學業不良。保障困境兒童的有質量發展，僅有濟困救助型福利和低質量的教育是不足夠的，需要為其提供高質量的教育支持，從消極補救到積極發展，從“輸血”轉為“造血”。要提升困境兒童的教育獲得和就業能力，即使是身體與智力存在障礙的兒童，也要注重其教育保障、職業生涯輔導與職業技能培訓。民政部聯合14部門頒布的《農村留守兒童和困境兒童關愛服務質量提升三年行動方案》（2023）指出，要順應新時代兒童身心發展特征，全面提升關愛服務質量，促進留守兒童和困境兒童全面發展。二、理念：面向人人發展的教育公平教育公平是一個歷史的、動態的概念，隨著社會的發展與進步，人們對教育公平的要求越來越高。從起點平等到過程平等，再到結果平等。美國學者科爾曼認為，教育機會均等觀念有一個變化過程，從學校資源投入均等演變為學校教學效果的均等，學校的責任從公平地增加與分配它的“均等”，變為增加學生學業成就的均等。瑞典學者胡森認為，平等是起點、連續不斷的階段和最后目標：平等，首先是指起點，指每個人都有不受任何歧視地開始其學習生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學習生涯的機會；其次，指中介性的階段，不論人種與社會出身情況，以平等的方式對待每個人；最后，指最后的目標，使學業成就的機會更加平等。教育機會均等的概念演變經過了三個階段：保守主義階段、自由主義階段和新概念階段，教育機會均等新概念意味著應當使不同社會階層出身的兒童有更多的機會變得聰明，即結果平等的思想[4193-217綜合科爾曼和胡森的觀點，教育平等概念的變化至少包括這些方面：從起點平等到過程平等再到結果平等、從入學機會平等到學業成就的機會平等、從學校資源投入的平等到產出的平等。從形式公平到補償性公平、差異性公平。形式公平指平等地對待所有人，不論學生的能力或性向如何，應給所有人平等的教育機會，主要表現為人學機會與教育過程的均等對待。但形式上的均等對待卻不能保證實質的公平，首先，不能保證結果的平等，因為每個人的先天與外在環境條件不同，要達到結果的平等必須區別對待，正如胡森所言，“不能抱有這樣的希望，即在完全同樣地對待每一個學生的意義上去實現機會均等。相反，可以說應當為所有兒童提供在社會差別上區別對待的均等機會\"[4]217。區別對待即一種補償性公平，是對社會經濟地位處境不利者給予更多的資源與機會，以補償其賴以成長的環境之不足。羅爾斯是補償性公平的代表性人物，他提出了補償原則：“為了平等地對待所有的人，提供真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們”，補償原則的觀念是“要按平等的方向補償由偶然因素造成的傾斜\"。其次，形式公平忽視了個人的差異性，特別在一些多元文化論者看來，絕對的同等對待有不尊重多元、民主而走向單一價值的危險，因而差異性公平理念被提出。由于每個人有不同的稟賦、特點及需求，差異性公平要求根據不同的情況與需求因材施教，要確保每個人都能根據其獨特的需求得到適當的支持和發展機會。發展公平是最終追求。在我國，人們對教育公平的追求也在提升，結果公平及補償性公平、差異性公平是新時代教育公平的重要特征，這既是高質量發展框架下的高質量教育公平的要求，也是教育強國建設的內在要求。這些公平的最終目標都是讓每個人都能得到與其能力及需求相匹配的發展，有學者將之稱為發展公平或發展性公平[。《中國教育現代化2035》將“面向人人”作為教育現代化的八大理念之一，很好地體現了發展公平的理念，即堅持有教無類，保障每個人平等受教育權利，努力提供公平、優質、包容的教育，使教育選擇更多樣、成長道路更寬廣，讓人人都有人生出彩的機會。困境學生是由于自然稟賦、家庭背景、歷史及體制等方面因素導致的弱勢人群，新時代的教育公平理念不僅要求為這些學生提供平等的教育機會，更要求提供差異性的補償教育支持，以彌補他們之前成長中的不足，讓他們能夠獲得與其需求相符合的發展。三、策略：困境學生的教育支持宏觀的教育公平理論和政策需要落實到微觀的教育實踐，面向人人的教育理念要求在實踐中關注每個個體的發展，特別要為困境學生的發展提供個性化、專業化的支持。（一）轉變觀念：從為優績而教轉向為人人而教學校領導及教師要樹立為每個人的發展而教的職業信念，要認識到不同群體、不同狀況的學生都應當享受高質量的教育。有學者認為，教育公平作為一種操作性的原則，要求教育工作者要能夠為任何學生提供他們所需的任何層次的幫助。在課堂上，這意味著教育工作者能滿足每一位學生學習并取得成功的個體需要。而且，公平并不意味著每一位學生在實現他們教育目標的過程中都能獲得同樣層次的資源與支持，而是讓需求最大的學生能獲得最大程度的支持，從而保證其學業成功[8]46-47為人人而教，似乎是淺顯易懂的道理，但在整個社會還是優績至上的應試教育環境中，要讓教師接受并踐行“為人人而教”的理念并不容易。特別是困境學生，他們面臨身體的、心理的、學業的各類困難，為這些困境學生提供特殊的、人性化的支持以促進其發展，比提升優績生成績要困難得多、緩慢得多。所以，要加強宣傳為人人而教的理念，并將之作為教師的責任與義務，回歸教育的初心。要努力克服偏見及刻板思維，要理解、接納與欣賞不同背景的學生及其家人，并在幫扶困境學生成長的實踐過程中體驗意義感。一位小學校長接到孤獨癥家長表達自己孩子巨大進步的感謝電話后，激動地在辦公室轉了好幾圈，深切地體會到教育工作的意義。（二）制度保障：鼓勵與認可支持困境學生的教育工作要徹底扭轉風氣，僅有觀念上的宣傳顯然不夠，還需要在制度上提供保障，而且只有制度才能保障困境學生教育支持工作常規化。目前，我國對困境兒童的教育，一種方式是由專門學校機構來實施，主要針對生理、身體困境的學生；另一種是融入普通教育的融合教育。專門學校的教育工作已經基本上制度化但需要完善，普通教育中的融合教育工作的制度化則有更大的空間，這些制度包括日常工作、經費保障、評獎評優等各個方面。當前情境下尤其需要關注以下兩方面。首先，在制度上認可教師們的育人工作，特別是支持困境學生所付出的努力。一線的教育實踐中，特別是在追逐優績的應試環境中，教師需要將主要精力放在如何提升升學率；至于對困境學生的教育工作，不論是專門學校教育還是在普通學校的融合教育，不僅工作量更大、實施更困難，也得不到重視與認可。有研究基于對離職新手特殊教育教師的訪談發現，“生存之困”與“生活之絆”的重疊交織是影響他們離職的重要因素，不僅不滿意薪資福利，而且遭遇較大的精神壓力、心理困擾甚至價值迷失：“他們真的會發展嗎？我做的努力真的有成效嗎？他們一節課都聽不懂，將來咋辦呢？這所有問題就好像一個黑箱或者狹長的隧道。\"另有基于對500多名融合教育教師的調查研究發現，61.6%的融合教育教師存在“付出－回報”失衡，“付出-回報”失衡顯著正向預測職業倦怠[0]。所以制度變革非常重要，要在薪酬、獎勵、晉升等方面充分認可與肯定支持困境學生的工作。比如，江蘇省教育廳等十四部門頒發的《關于加強家庭經濟困難學生發展型資助育人工作指導意見》（2023年）明確規定，要在學校設立學生發展資助中心，并將資助工作納入教師工作量予以認定，而且支持困境學生的工作量和實踐成效，作為職稱評定、評比表彰的重要參考。其次，改變追逐優績的應試教育評價制度，將教育公平的理念體現在教育評價中。有學者在討論未來學校教育時，指出未來教育的目標是：實現普遍的高標準、縮小成績差距、釋放個性、推進素質教育[1]，這些目標體現了結果公平、差異公平等理念。在具體的學校實踐中，國外有學校采用“機會差距”來衡量學生學習成績增長的公平性，即通過比較不同族裔學生距離良好水平的進步，計算他們之間存在的“機會差距\"[8]33。在由經濟合作與發展組織（OECD）發起的國際學生評估項目（PISA）中，用學業抗逆率表明那些來自社會經濟地位較低但能夠在PISA測試中取得優異成績的學生比例，以反映教育系統幫助弱勢群體學生克服困難并獲得成功的能力，高的學業抗逆率表明無論該國家或地區社會經濟背景如何，教育體系有效支持了所有學生的學習。此外，要改變以學習成績為單一標準的學生評價方式，采取多元、多維度評價方式，給學生多元鼓勵，特別是善于發現困境孩子成長過程中的閃光點，提供多方面的鼓勵與支持。比如，江蘇省教育廳辦公室《關于進一步推進發展型資助育人工作的通知》（2024年）規定，要在全省全面推進針對家庭經濟困難學生成長獎勵制度的全覆蓋，要通過發放獎學金、給予公開表彰，或提供崗位鍛煉、研學機會等，獎勵每一名家庭經濟困難學生。（三）資源傾斜：實現對困境學生的教育補償根據補償性公平、差異性公平等結果公平的理念，僅同等對待困境學生已不足夠，還需要更多的補償教育，以彌補他們在家庭、社會環境等方面之不足。而且相對于普通學生，困境學生的教育更加復雜與困難，也需要更多的資源。需要創辦更多、更高質量的面向困境學生的專門教育機構或學校，提供更優秀的師資和更好的設備，以滿足各類困境兒童的教育需求。《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》規定，要加強專門學校建設和專門教育工作，支持人口20萬以上縣（市、區、旗）辦好一所達到標準的特殊教育學校，鼓勵有條件的地區建設十五年一貫制特殊教育學校。除此之外，還需要設立相關的輔助機構比如孤困學生的寄托中心，為孤兒、留守兒童等缺少家庭撫養條件的困境學生提供補償教育。江蘇省多地開辦了類似的寄托中心，或設置于學校內部，或單獨設置。其中，有代表性的如連云港贛榆區青少年發展支持中心，作為一個公辦事業編制的助學機構，集生活、學習、成長發展于一體，為孤困兒童提供日常住宿、作業輔導、家務勞動技能培訓、心理疏導、素質教育等高質量的支持與服務。這些專門機構，都需要持續增加教育投入，但我國目前的教育經費還不能滿足開辦充分的、高質量的專門教育機構之需求。據相關數據統計，我國特殊教育經費投入雖呈現逐年上升趨勢，但在2020年和2021年，增速卻低于國家教育經費收入的增速，而且特殊教育財政投入占國家財政性教育經費投入的比例在2012一2021年的十年間始終只有0.4%上下，比重偏低，經費保障水平與發達國家仍存在明顯差距[12]。在普通教育中，要特別關注困境學生的學習過程，給予個性化的教育支持。首先，要在學習資源上向困境學生傾斜，比如配備優秀的指導老師，給予更優質的設備、更充足的經費保障，提供個性化學習資料，等等。以師資為例，除了學校的常規師資外，一般還要配備額外的導師，進行個性化的精準幫扶。江蘇省教育廳辦公室《關于進一步推進發展型資助育人工作的通知》（2024年）規定，要求為重點幫扶的困境學生全員配備育人導師，一些學校也探索了多種多樣的導師制，如宿遷市湖濱新區要求區領導班子成員與困境兒童“認親結對”，從家庭教育指導、心理健康援助、入學就業幫扶等多方面進行幫扶。其次，在日常課堂及活動的互動中，要特別關注困境學生。這是更深層的發展類學習機會，在帥生對話、表達、互動等學習實踐與過程中，教師要關注困境學生是否獲得了表達機會，是否獲得了認同，積極性是否被調動，是否獲得了發展，等等。（四）專業支撐：提升教育支持的知識與能力困境學生類型多樣，不同類學生在教育上面臨不同困境，克服這些困境需要非常專業的知識。比如一些困境兒童是因為家庭教育環境差而沒有學習動機、行為習慣差，這種情況需要進行專業的心理干預、生涯輔導等方面的教育支持；有些學生因為閱讀障礙、行為障礙等原因出現學業困難，則需要專業的醫學、心理學與教育學的診斷與干預。因而提升相關的專業知識與能力，非常重要。首先，在師范教育中要加大困境兒童心理與教育的相關課程。目前師范教育中關于困境兒童的教育主要歸于特殊教育，而特殊教育對象又主要指身體殘障兒童與智力障礙者等傳統特殊兒童，忽視了其他困境學生群體。比如2024年中央財政支持社會組織參與社會服務項目，首次將精神衛生困境家庭單列為服務對象，據統計，我國現有超過600萬的嚴重精神障礙患者子女，其中未成年人230萬[13]，這些未成年人在成長過程中面臨一系列困難，嚴重影響其學業和身心發展，需要專業的教育支持。面對多樣的，尤其是新型的困境學生，教師們的專業知識極度缺乏，特別是隨著融合教育的發展，普通教育機構中的教師面臨困境學生時常常束手無策。所以加強師范教育，特別是普通師范教育中的困境兒童相關的專業知識與技能教育非常重要，比如困境兒童的身心特點、相關教育理念與技術、心理與生涯輔導、融合教育理論與實踐等，而且這些課程要適時更新，不斷反映困境學生的變化情況以及最新研究進展與服務模式。對于普通師范生來說，這些課程不僅確保他們掌握專業的知識和能力，還能促進他們對困境學生產生理解與關懷，形成關注困境學生的職業信念。其次，促進教師基于研究提出個性化的教育方案，并在教育研究中提升專業能力。困境兒童復雜多樣，每個學生的具體特點、需求及教育策略可能都不相同，社會發展又不斷帶來新的問題，需要提供診斷和個性化的支持與輔導，這些僅靠已有知識可能還不夠，所以科學研究必不可少。有研究基于訪談資料的分析發現，提升特殊教育教師專業素養的構成要素有：通過反思促進教師鉆研教學、專家指引開展科研課題研究、切實支持教師學習新知，三個因素幾