摘要：數字化時代，“教師-技術”關系的背離已然成為亟待解決的問題。從技術現象學的理論視角來看，教師與技術之間呈現具身、詮釋、他異和背景四重關系的意向性結構。當前，教師面臨認知焦慮與日俱增、自我效能不斷降低、主體地位持續弱化、技術壓迫無處不在等困境。為促進“教師-技術”關系從背離轉向回歸，教師應與技術走向合一，形成理性開放的正確認識；與技術協同發展，習得立足時代的科技知識；與技術和諧交互，具備靈活熟練的應用技能；與技術趨于自在，形成科技向善的倫理思維。關鍵詞：“教師-技術”關系；唐·伊德；數字化時代；教育技術；技術現象學數字化時代，技術對教育領域產生的影響不再是隱秘的局變而是顛覆性變革。新興技術融入教育的過程中衍生出技術泛用、技術障礙、技術擬人和技術彌漫等實然困境，無形之中加劇教師的技術焦慮，進而引發教師的對立情緒、限制教師的專業發展、削弱教師的主體地位甚至侵占教師的生存空間，使教師在人與技術的關系中茫然不知如何自處。為了彌合教師與技術的關系，使教師在人技關系中找到自己的位置，現有研究已經從本體論[1]、主體哲學[2]及教師角色理論[3]等角度對人技關系做出相應闡釋。但是，關于人技關系的研究視角仍然囿于主體和客體之間涇渭分明的二元對立。美國現象學家、技術哲學家唐·伊德（DonIhde）的技術現象學（technicalphenomenology）是探討人技關系的技術哲學理論。伊德以具身性（embodiment）為核心概念，將人技關系劃分為具身關系（embodimentrelations）、詮釋關系（hermeneuticrelations）、他異關系（alterityrelations）和背景關系（backgroundrelations）。這四種關系構成技術現象學的理論基石，是對傳統主客二分的超越。為促進“教師-技術”關系的和諧發展，本研究分析教育實踐中教師與技術關系的背離困境及生成原因，以伊德的四種人技關系為落腳點，構建“教師-技術”關系的應然樣態。一、“教師-技術”關系的理論闡釋伊德關心技術在人與世界關系中的地位[4]。在人與世界關系中，技術的地位經歷從“中介”到“準他者”再到“背景”三個階段的變化，并由此形成具身、詮釋、他異和背景四種關系。結合技術現象學的四重關系理論，可以對教師與技術的關系進行理性審辨。（一）教師與技術的具身關系具身關系是指“作為身體的我”將技術融入經驗之中，借助技術把實踐具身化，由此擴展“我”的知覺，用意向性公式表述為：（人-技術）→世界。該意向性結構中，人和技術構成一個整體。顯然，在具身關系中，技術作為使用者知覺世界的中介，“不僅是一門工具，而且是人造物和使用者的共生體”[5]。換言之，在實際活動中，人與技術形成合二為一的狀態，并憑借技術延展的經驗感知世界。“借助技術把實踐具身化，這最終是一種與世界的生存關系。”[6]72在伊德看來，具身性過程非常普遍，具身關系是人與技術之間的基本關系。在教育場域，具身關系是指教師在教育實踐活動中憑借教育技術擴展知覺的一種人技關系，教師與技術形成（教師-技術）→教育場域的意向性公式，這意味著教師與技術成為一個整體。例如，當教師習慣于用激光筆指示教學內容時，激光筆作為一種技術物強化教師肢體動作的指示性，使教師如同使用手勢一樣自然地運用激光筆進行課堂教學。（二）教師與技術的詮釋關系“詮釋”又稱為“解釋”（interpretation），狹義上特指文本解釋。伊德結合“文本解釋”的內涵，把詮釋關系定義為一種技術情境中的特殊的解釋活動，用意向性公式表述為：人→（技術-世界）。在詮釋關系中，技術與世界成為一個整體，人通過技術的詮釋知覺世界。值得注意的是，人所知覺的世界并非生活世界，而是由技術詮釋的文本世界。而文本的世界和生活的世界是同構的，正如“我”閱讀航海地圖時，海洋和陸地的地理位置和自然特征就呈現出來，并為“我”所知覺。可見，詮釋關系彌補了人類因其固有的生理局限性不能直接經驗世界中每一事物的遺憾。在教師與技術的詮釋關系中，技術與教育場域構成一個整體，技術以文本、圖片等視覺的形式被教師所知覺，教師與技術的詮釋關系可以用意向性公式表述為：教師→（技術-教育場域）。教師無法直接經驗所有教育現象，但可以通過“看透”（seeing-through）技術轉述的內容拓展自身知覺世界的邊界，進而提升專業能力。因此，詮釋關系對教師、技術都有更高的要求：教師要正確地解讀各類數據，就必須具備相應的知識基礎；技術需要足夠精確才能為教師呈現貼近于真實世界的感知。（三）教師與技術的他異關系伊曼紐爾·列維納斯（EmmanuelLevinas）指出，“他者”（theOther）區別于“自我”[7]，“他異性”是指“我”之外的其他人作為“他者”存在的特性。在人技關系分析中，伊德保留了列維納斯“他者”與“自身”絕對不同的觀點，結合“擬人說”做了一定的修正，并進一步提出“準他者性”。伊德認為，他異關系是指人與作為準他者的技術之間的關系，用意向性公式表述為：人→技術-（-世界）。在他異關系中，“‘我’對世界的認知變成了技術自身”[8]，世界不再是“我”知覺的主體，轉而成為知覺的背景，技術也從依附于人的關系中脫離，成為“我”知覺的主體。教師與技術的他異關系用意向性公式表述為：教師→技術-（-教育場域）。一方面，教師期望技術的發展能夠促使自身從機械的勞動中解放出來，從事創造性的教育事業；另一方面，技術自主性的顯化意味著技術存在背離人類最初意愿而自主發展的可能性，更需要教師以智慧的方式運用技術，免于“謀技”的困局。（四）教師與技術的背景關系背景關系是指技術人造物內化于“我”的生活的一種關系，“我所存在的世界”變成“技術所構建的技術環境”，用意向性公式表達為：人→（技術/世界）。在背景關系中，雖然教師被技術物包圍著，但技術“抽身而去”，“成為人的經驗的一部分，成為當下環境的組成部分”[6]114。質言之，在背景關系中，個體的生活背景被技術構成的技術環境普遍占有，技術由前景轉入后景并以“不在場”的形式顯現。教師與技術的背景關系用意向性公式表達為：教師→（技術/教育場域）。在教師與技術的背景關系中，技術融入教育場域時有發生。例如，在技術背景化的教育場域中，教室中的排風系統時刻運作，學生與教師卻不會感知到“智能控制系統”“凈化系統”“機械通風”等技術的存在。因此，處于教師與技術的背景關系中，教師需要辨明自身所處的“自然”教育場域和技術呈現的“人工自然”教育場域的區別，才能負責、規范、自在地應用各種新興技術。二、“教師-技術”關系的實然困境及歸因當前，技術融入教育已然成為數字化時代的趨勢。在技術應用于教育領域的過程中，“教師-技術”關系面臨著諸多困境，這既影響了教學的效果，也制約了教師的專業發展。從技術現象學理論出發，剖析教師、技術與教育場域之間背離的癥結，既能辨明教師與技術關系的復雜性，又能為消解教師與技術之間的實然困境提供理論視角。（一）“技術泛用”引發教師的對立情緒從工業時代到數字化時代，技術不再經由人類主導“融入”教育領域而是勢不可擋地“涌入”教育領域。技術泛用于教育領域，不但沒有促成技術與教育雙向融合創新的良性局面，反而有可能因為使用不當徒增教師的技術負擔，進而令教師對新興技術產生負面認知。例如，數字化教材具備資源開放、應用靈活的優勢，能隨時隨地為學生提供學習指導，彌補了教師不能為每位學生提供全天候教育輔導的生理局限，被廣泛應用于中小學教育教學中。據調查，在中小學階段，92.16%的學生接觸過數字化教材，其中，70.82%的學生傾向于在課后使用數字化教材輔助完成作業和學習任務[9]。但是，在數字化教材編制的過程中，技術的泛用衍生過多與課堂無關的信息，進而消解學生對于學習的責任意識[10]。在使用數字化教材的過程中，教師既要承擔技術壓力，又要處理教學工作中新興技術衍生的“學生不斷弱化的專注力”和“家長持續增多的質疑”等問題。由于具身關系中技術的“非中立性”特點，在運用技術時，教師的知覺被不可逆轉地“縮小/放大”（magnification/reduction），這使得教師的知覺與客觀實在產生偏差。當新興技術泛用于教育領域，如果教師對“教師-技術”關系沒有形成開放、理性的認識，就會因為技術的“非中立性”，放大“技術”與“我的身體”的差異性，忽視“技術”與“我的身體”的融合性，令教師難以具身地運用技術，從而加深教師對新興技術的對立情緒。（二）“技術障礙”限制教師的專業發展由于技術的復雜度提高，教師不理解技術的運行原理，難以恰當地使用技術，這種情況被稱為“技術障礙”。數字化時代，“技術障礙”的本質是快速發展的技術與教師相對匱乏的技術知識儲備之間的矛盾。教師與技術之間的不協同性，令教師面臨著與日俱增的技術焦慮。當自我效能感被消磨殆盡，教師自然而然地走上拒絕運用技術的道路，進而限制自身的專業發展。自2023年生成式人工智能ChatGPT的橫空出世，國內也涌現“文心一言”“Kimi”“豆包”等智能寫作工具。但是，在實際運用這些智能寫作工具時，教師需要完成“設置準確的提示詞”“獨立評估答案”“靈活下達指令”等一系列操作。智能寫作工具看似簡單便捷，但是要通過其獲取精確、高質量的答案，需要教師具備充分的AI基礎知識，否則就會陷入“低利用率—低產出率”的閉環[11]。在詮釋關系中，技術處于人與世界之間，發揮著將所指對象轉化為文本知覺的作用，因此，技術詮釋的理想效果是將“知覺還原為直接可讀的東西”[6]88。可見，詮釋關系成立有兩個前提：其一，技術提供“文本清楚”（textuallyclear）的知覺；其二，人能夠讀懂技術呈現的“文本”。因此，從技術現象學的視角來看，“技術障礙”即教師不能憑借技術經驗世界，此時技術所呈現的文本知覺對于教師既不“可讀”也不“易讀”，教師與技術無法形成詮釋關系。（三）“技術擬人”削弱教師的主體地位“技術擬人”又稱技術人格化、技術擬人化。雖然新興技術的應用有助于教學效率的提升，但是新興技術對教師工作的替代性越來越高，并逐漸表現出擬人化特征。在教師與技術的關系中，世界弱化為“我”知覺的背景，而技術轉而成為“我”知覺的對象，這不僅讓教師在愈來愈智能的技術應用情景下逐漸失去主動探究與思考的慣習，更削弱教師在教學中的控制力，進而弱化教師在“人-技”關系中的主體地位。如“AI好老師”[12]與“星火認知大模型”等智能教學助理分擔了教師的教育責任，成為中小學教學新主體，使得教師存在的意義和主體性受到前所未有的質疑。根據他異關系的理論視域歸因，“準生機性”是技術他異性特點之一，指技術物表現出類似有機體的生命特征。技術的“準生機性”為現代教育技術越來越擬人化提供理論支撐。同時，教師知覺“他者的技術”（technology-as-other）也是一個復雜的過程，技術的“準生機性”越明顯，教師知覺技術的負擔越大，對技術物的掌控能力越小，教師的主體地位也就越弱。（四）“技術彌漫”侵占教師的生存空間隨著數字化教育技術廣泛應用于教育領域，技術彌漫在教育互動關系和教學場域之中，教師總是處在技術構建的環境之中。因此，教師感知到的是技術呈現的“人工自然”世界，而真實的“自然”世界卻日益萎縮。正如在中小學階段，通過教室監控和廣播，教師不需要親臨教室這個真實的教育場域，只需要身處監控技術所呈現的“線上”空間，就可以觀察學生并傳達指令。這些經由技術轉達的現象，會令教師忘記自身所處的“自然”世界，反而走向虛構的“人工”世界。這阻隔教師向外探索，阻礙師生之間情感的交流，進而擠壓教師的生存空間。在技術現象學視域下，“我們處處存在主義地遭遇機器”[13]，技術充斥在人生存的環境里，構成密不透風的技術蠶繭（technologicalcocoon），介入教育者與受教育者之間，將兩者從“我-你”心靈在場的直接對話轉變為“我-他”中介橫阻的間接交互，使教師不自覺地從真實的教育場域退出，教師的生存空間被擠壓到“線上”。三、“教師-技術”關系的應然樣態在數字化時代，技術應用于教育實踐時，教師面臨的是與日俱增的認知焦慮、不斷降低的自我效能、持續弱化的主體地位和無處不在的技術壓迫。當下“教師-技術”關系的諸多困境并非無解，從伊德的技術現象學出發梳理教師、技術和教育場域的關系，以伊德的四重人技關系為落腳點，可以構建教師與技術走向合一、協同發展、和諧交互、趨于自在的應然樣態。（一）教師與技術走向合一：形成理性開放的正確認識在具身關系中，技術的特征可以概括為中介性、非中立性和含混性[14]，技術的“非中立性”會改變人的知覺，進而影響個體對世界的認識。因此，正確認識“教師-技術”關系，在開放的狀態里重新建構教師對新興技術的認識和理解，可以減緩“技術泛用”引發的對立情緒，形成教師與技術合一的應然樣態。形成正確的認識，教師要做到以下兩個要點：其一，教師要形成理性的認識，緊隨數字化時代的趨勢，認識到“教師-技術”和諧共生的必要與必然；其二，教師要形成開放的認識，避免將“人機關系”簡單類比為“人與工具”的關系，認識到技術不僅是工具，也是連接“人”與“技術物”的中介，以開放的姿態迎接技術帶來的教育變革。技術接受模型（technologyacceptance）提出，感知有用性（perceivedusefulness）和感知易用性（perceivedeaseofuse），會直接影響個體對技術的態度和認識[15]。因此，中小學校可以印發包含人工智能、大數據模型、智慧教室等新興技術科普內容的手冊，幫助教師明白新興技術在教育領域的獨特優勢，向教師植入技術有用和易用的觀念，以促進教師形成理性開放的認識。（二）教師與技術協同發展：習得立足時代的科技知識教師與技術協同發展是指教師已有的科技知識和新興技術的發展進程之間的協同，若兩者不協同、不平衡，那么“技術障礙”就會限制教師專業發展。伊德提出，人對技術的熟悉程度決定了技術對教師的“透明性”，而技術的具身程度與“透明性”密切相關，具身程度越高則技術越“透明”。因此，教師需要習得立足時代的科技知識，破除新興技術知識薄弱和技術迅速發展之間的矛盾，以達到“教師-技術”關系協同發展的應然樣態。技術與教師的關系并非單向度的，技術物要具備更高的精準性和更友好的操作性，而教師也要具備扎實的知識基礎：從理論角度，教師要關注人工智能、神經網絡、大模型算法等領域的最新發展，掌握這些新興技術的基本概念和術語，學習數據、編碼和算法的處理的基礎步驟和方法；從實踐角度，教師要學習教育技術的基礎理論，掌握新興技術與教學相融合的基本范式，為在教育教學中應用智能手柄、可穿戴設備等新興技術打好理論知識基礎。傳統的教材總是有滯后性，為了學習密切聯系時代的科技知識，教師可以充分利用國家中小學智慧教育平臺中“數據與計算”“啟發式搜索”“神經網絡與深度學習”等科技前沿領域的課程資源，在系統的課程學習中，積累立足時代的科技知識基礎。（三）教師與技術和諧交互：具備靈活熟練的應用技能教師與技術和諧交互，需要教師具備熟練靈活的應用技能，這樣才能更智慧地運用現代教育技術。在教師與技術的他異關系下，技術物的“人格化”不僅體現在對類人行為生動模仿，還在一定限度的理性思考和行為中展現其“準他者性”（quasi-otherness）。作為“準他者”的技術，在無限地向“我”“臨近”的過程中，毫無疑問會被“我”拒絕[16]。但是教師若一直拒斥使用新興技術，則很難熟練靈活地用好技術，遑論對教育本質問題進行鉆研。數字化時代，隨著技術越來越智能化，“凡是能被人工智能取代的工作，都不是教師應該做的工作”[17]。教師更需要成為新興技術的使用者，掌握信息化教學設備、軟件、平臺等新技術的常用操作，并根據具體情境熟練靈活地運用技術，以增強自身的專業能力、強化自身的主體地位。落實到具體實踐，教師應當利用新興技術手段來提升自身的教學能力和綜合素質。首先，中小學可以舉辦教育技術應用能力競賽，并對積極主動、技能