《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文學習任務群由相互關聯(lián)的學習任務組成，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性等特征。當下，為全面落實學習任務群理念，針對單篇課文教學模式難以滿足學生發(fā)展需求的問題，初中語文大單元教學應運而生。它突破了單篇教學的局限，緩解了單篇教學與組文教學之間的一些矛盾，以更宏觀、更系統(tǒng)的視角整合教學資源，為學生提供了更豐富、更具挑戰(zhàn)性的學習體驗。深入研究初中語文大單元教學的路徑，對于提高語文教學質(zhì)量、培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)具有重要意義。一、大單元教學的內(nèi)涵單元教學最早可追溯到19世紀末歐美的“新教育和進步教育”運動。杜威的學生克伯屈提出的設計教學法在實施的過程中以單元教學為雛形；我國教育家陳鶴琴主張把兒童應該學的東西整個地、有系統(tǒng)地教授給兒童；20世紀中葉，夏丐尊等主編的國文教材為教師進行單元教學提供依托。初中語文大單元教學是一種基于單元整體視角的教學模式，圍繞特定的主題、目標或情境展開，通過整合單元內(nèi)的文本、知識、技能等要素，實現(xiàn)教學資源的優(yōu)化配置與高效利用。大單元教學強調(diào)知識的關聯(lián)性與系統(tǒng)性，注重培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，提升學生的語文能力。二、初中語文大單元教學的向度（一）通過目標重構(gòu)，實現(xiàn)三維整合大單元教學通過目標重構(gòu)實現(xiàn)三維整合。它將學生在生活、學習等方面積累的經(jīng)驗納入教學目標，使教學目標更貼合學生的實際情況。如在學習以“成長的煩惱”為主題的大單元時，考慮到初中生處于身心快速發(fā)展階段，成長中存在一定的煩惱，教師在設定教學目標時，引導學生通過閱讀文本，結(jié)合自己的經(jīng)歷，思考如何正確面對成長中的煩惱，將語文學習與學生的生活實際聯(lián)系起來，在學習過程中提升語文素養(yǎng)、獲得生活啟示。（二）通過內(nèi)容重構(gòu)，達成跨學科融合大單元教學需要對教學內(nèi)容進行重新整合與優(yōu)化，將課外閱讀材料、影視資料、網(wǎng)絡資源等融入教學，豐富教學內(nèi)容，拓寬學生視野。以“古代詩詞欣賞”大單元教學為例，教材中選取了若干首古代詩詞，但為了讓學生更全面、深入地了解古代詩詞的魅力，教師可引人課外的季白、杜甫等詩人的經(jīng)典詩詞作品，還可播放一些詩詞朗誦視頻、展示詩詞創(chuàng)作的歷史背景圖片等，讓學生在多種資源的輔助下，更好地理解詩詞的意境、韻律和情感，使學生獲得更豐富的學習體驗。（三）通過程序重構(gòu)，促進認知升級重構(gòu)后的大單元教學程序更加注重學生思維的發(fā)展，采用更具開放性、探究性的教學步驟，引導學生主動思考、積極探究，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新思維。在“科幻小說閱讀”大單元，教師先讓學生自主閱讀單元內(nèi)的科幻小說，然后探討科幻小說中所展現(xiàn)的未來世界、科技發(fā)展以及人性等問題，引導學生根據(jù)自己的理解，對某一篇科幻小說進行改寫或續(xù)寫，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。通過這樣的程序重構(gòu)，學生在閱讀、討論、創(chuàng)作的過程中，思維得到了充分的發(fā)展。三、初中語文大單元教學的路徑（一）提取“大概念”1.關注教材，自上而下提取教材蘊含著豐富的知識體系和內(nèi)在邏輯，教師要深入研讀教材單元的編排意圖、主題線索、文本選材以及單元導語、課后練習等內(nèi)容，從中挖掘能夠統(tǒng)攝整個單元的核心概念，即“大概念”。如統(tǒng)編版初中語文九上的“議論性文章”，這些文章雖然論述的主題各異，但都圍繞“觀點的表達與論證”這一核心展開。從單元導語對議論文特點的介紹，到課后練習中關于分析論點、論據(jù)、論證方法的要求，都在強化這一要點。因此，教師可自上而下地提取出“論證的藝術—如何有效表達與論證觀點”這一“大概念”?；诖烁拍睿處熆梢砸龑W生系統(tǒng)地學習議論文的寫作技巧，探究不同作者在論證觀點時所采用的獨特方法，如何通過有力的論證使自己的觀點更具說服力。2.關心學情，自下而上生成學生是教學的主體，他們的興趣、認知水平和生活經(jīng)驗等學情因素對教學有著重要影響。教師要通過與學生的交流互動、課堂觀察、問卷調(diào)查等方式充分了解學生的實際情況，從而自下而上地生成符合學生需求和認知特點的“大概念”。以“校園生活”為主題的大單元教學為例，課前教師了解到，學生對校園里的社團活動、師生關系、課間趣事、花草樹木等方面有著濃厚的興趣，并且在日常交流中經(jīng)常分享這些經(jīng)歷。基于此，教師可以生成“多彩校園一一青春歲月里的成長與美好回憶”這一“大概念”。圍繞這個概念組織教學內(nèi)容，選取相關素材作為大單元教學資源，讓學生結(jié)合自身經(jīng)歷去閱讀、理解這些文本，分享自己的故事，在學習內(nèi)容中找到與自己生活息息相關的元素，感受學習的貼近性和趣味性。3.關聯(lián)媒介，自外而內(nèi)融通數(shù)字化時代的媒介資源豐富多樣，這些媒介資源為大單元教學提供了豐富的素材和廣闊的視野。教師可以將其與教材內(nèi)容相關聯(lián)，實現(xiàn)自外而內(nèi)的融通，生成更具時代感和豐富性的“大概念”。如在進行“環(huán)保主題”大單元教學時，教師可以借助《地球脈動》的相關片段、環(huán)保公益廣告以及環(huán)境污染的新聞報道等，結(jié)合教材中有關環(huán)保的文章，融通形成“守護綠色家園一一人與自然和諧共生的行動與責任”這一“大概念”。通過播放環(huán)保紀錄片，讓學生直觀地看到環(huán)境污染對地球生態(tài)的破壞；借助公益廣告，讓學生深刻理解環(huán)保行動的重要性和緊迫性。結(jié)合教材深人探討人類應該如何通過自身的行動來守護綠色家園，使學生能夠從多個角度、更深入地理解環(huán)保主題，激發(fā)參與環(huán)保行動的熱情。（二）凝練“大目標”1.再現(xiàn)學生經(jīng)驗，建構(gòu)語言目標在大單元教學中，建構(gòu)語言目標是基礎且關鍵的一環(huán)。教師要引導學生通過學習單元內(nèi)的文本，系統(tǒng)地掌握豐富的詞匯、句式、修辭手法等語言知識，并能夠在實際寫作和口語表達中靈活運用這些語言要素，提升語言表達的準確性、流暢性和生動性。以“自然風光描寫”大單元教學為例，教師可以設定這樣的語言建構(gòu)目標：學生能夠準確運用形容詞、動詞等描寫自然風光的詞匯，掌握比喻、擬人、排比等修辭手法，運用于描寫自然風光，并且能夠根據(jù)不同的描寫對象和情境，靈活組合這些語言要素，寫出富有感染力的自然風光描寫段落。2.關注文本邏輯，設定思維目標發(fā)展思維是大單元教學的重要目標之一，教師通過各種教學活動激發(fā)學生的思維活力，培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新思維、邏輯思維等多種思維能力。在“故事閱讀”大單元教學中，教師可以設定這樣的發(fā)展思維目標。學生能夠通過閱讀寓言故事，分析其中蘊含的道理，然后對這些道理進行批判性思考，提出不同的看法，培養(yǎng)批判性思維能力；根據(jù)故事的特點，創(chuàng)編新故事，激發(fā)創(chuàng)新思維能力；分析寓言故事的結(jié)構(gòu)，包括開頭、中間、結(jié)尾的設置，理清故事中事件的先后順序、因果關系等，發(fā)展邏輯思維能力。3.突出語文體驗，拓展實踐目標體驗創(chuàng)造目標強調(diào)學生在學習過程中的親身參與和創(chuàng)造體驗，教師要引導學生通過各種實踐活動，在體驗中創(chuàng)造，在創(chuàng)造中提升素養(yǎng)。如在“傳統(tǒng)文化體驗”大單元教學中，教師可以設定這樣的體驗創(chuàng)造目標：能夠親身參與傳統(tǒng)文化的制作活動，如剪紙、書法、制作傳統(tǒng)美食等。通過這些活動，不僅能夠深入了解傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵，而且能夠在實踐中創(chuàng)造出屬于自己的獨特作品，體驗到創(chuàng)造的樂趣和成就感。（三）實施“大任務”1.跨文本的深度閱讀大單元教學強調(diào)文本間的關聯(lián)性與互文性，通過比較閱讀、群文閱讀等策略實現(xiàn)深度學習。教師可設計“文本對話”任務，引導學生發(fā)現(xiàn)不同文本在主題、結(jié)構(gòu)、語言等方面的異同。如在“傳統(tǒng)文化傳承”單元中，將《背影》與《散步》進行對比閱讀，分析不同時代背景下親情表達方式的差異；引入《論語》經(jīng)典片段與現(xiàn)代散文，探討“孝道”內(nèi)涵的古今演變。可采用“問題鏈”驅(qū)動深度思考：“兩篇文章中父親的形象有何異同？”“傳統(tǒng)文化元素在當代文學中如何創(chuàng)新表達？”通過表格梳理、思維導圖構(gòu)建等可視化工具，幫助學生建立文本間的有機聯(lián)系，在跨文本閱讀中拓寬視野，深度理解單元核心概念。2.差異化的分層解析基于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，為不同學習水平學生設計階梯式任務。如“說明文閱讀”單元，基礎任務為“信息提取與概括”，梳理文本說明對象、特征及說明方法；提升任務為“邏輯分析與評價”，需比較不同說明文的結(jié)構(gòu)優(yōu)劣，撰寫解析短評；拓展任務為“跨學科實踐”，鼓勵學生運用說明文知識制作科普短視頻或撰寫說明書。通過“任務超市”形式提供菜單式選擇，允許學生根據(jù)能力自主進階。同時，采用同伴互助機制，安排高階學生擔任小導師，協(xié)助同伴完成挑戰(zhàn)性任務，形成生生互動的學習共同體。這種分層策略既保障基礎目標達成，又為學有余力者提供發(fā)展空間，實現(xiàn)“保底不封頂”的教學效果。3.動態(tài)化的過程性指導建立“三階反饋”機制實現(xiàn)教學過程的精準調(diào)控。課前通過前置學習單診斷學情，繪制“認知地圖”預判學習難點；課中采用“微觀察+即時評價”，運用學習分析系統(tǒng)記錄學生思維軌跡，發(fā)現(xiàn)共性問題及時插入微講座進行方法指導；課后通過“問題倉庫”收集個性化困惑，利用AI學情分析生成差異化輔導方案。例如在“議論文寫作”單元中，教師通過智能作文批改系統(tǒng)實時捕捉學生論證邏輯漏洞，在課堂上針對性開展論證方法微講座，并組織小組討論進行互評修改。同時，建立學生學習檔案袋，收錄過程性作品與反思日志，形成可視化成長軌跡。這種動態(tài)指導模式打破傳統(tǒng)“一刀切”教學，實現(xiàn)以學定教的精準化教學。（四）開展“大評價”1.評價內(nèi)容多元性大單元教學的評價內(nèi)容應涵蓋多個方面，包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等。以“文學作品中的人物形象分析”大單元教學為例，評價內(nèi)容不僅考查學生對人物形象的分析能力，即學生是否能夠準確地找出人物的外貌、性格、行為等特征，并分析其背后的原因（知識與技能）；還要考查學生在分析人物形象過程中的思維過程，如是否采用了比較、分析、綜合等方法（過程與方法）；以及學生對文學作品中人物形象所傳達的情感、價值觀的理解和認同程度（情感、態(tài)度與價值觀）。2.評價形式多樣性評價形式應多樣化，包括書面測試、口頭匯報、小組合作評價、作品展示等。在“詩歌創(chuàng)作”大單元教學中，為了全面評價學生的學習成果，教師可采用多種評價形式。比如，通過書面測試考查學生對詩歌格律、押韻等基礎知識的掌握情況；學生通過口頭匯報闡述自己創(chuàng)作詩歌的思路和靈感來源；通過小組合作評價，學生互相評價彼此的詩歌作品，提高鑒賞能力；讓學生將自己創(chuàng)作的詩歌展示給全班同學看，增強學生的自信心和創(chuàng)作積極性。3.評價過程多維性評價過程應具有多維性，要貫穿于大單元教學的全過程，包括教學前的診斷性評價、教學中的形成性評價和教學后的總結(jié)性評價。以“科技說明文閱讀”大單元教學為例，在教學前，教師通過診斷性評價了解學生對科