［摘"要］認知社會學習論者認為個體行為取決于對客觀環境的認知和體驗，即為心理情境，心理情境創設是鑄牢大學生中華民族共同體意識的重要方式和有效載體。馬克思主義認識論和心理情境相關理論是心理情境創設的理論支撐；尊重學生主體需求、革新傳統教育方法和增進學生心理認同是其現實考量。心理情境創設從形塑認知、情感陶冶、約束規范3個維度發揮功用與價值。因此，全面、系統地探索和創設大學生學習、語言、生活、實踐的四重情境及場域是鑄牢中華民族共同體意識的現實路徑。［關鍵詞］心理情境創設；大學生；中華民族共同體意識；情境認知大學生是鑄牢中華民族共同體意識教育的重點群體。習近平總書記在中央民族工作會議上指出：“營造環境氛圍，逐步實現各民族在空間、文化、經濟、社會、心理等方面的全方位嵌入。”［1］心理情境創設是鑄牢大學生中華民族共同體意識教育的應然路向，心理情境是影響機體行為精神氛圍與物質條件的總和，包括主觀和客觀兩方面的要素，相對于外界廣泛存在的宏觀環境，它更傾向于個體直接相關的微觀環境，“是個體所直接體驗到的環境”［2］。心理情境創設的功能機理主要體現在形塑認知、情感陶冶、約束規范3個維度，有助于大學生在學習、語言、生活、實踐的四重情境及場域中鑄牢中華民族共同體意識。一、以心理情境創設鑄牢大學生中華民族共同體意識的基本依據以心理情境創設鑄牢大學生中華民族共同體意識具有深厚的理論和現實依據。馬克思主義認識論和心理情境相關理論是其理論支撐；尊重學生主體需求、革新傳統教育方法和增進學生心理認同是其現實考量。（一）以心理情境創設鑄牢大學生中華民族共同體意識的理論支撐1.馬克思主義認識論是其理論基礎。馬克思基于唯物主義的基本立場，既肯定了客觀物質世界是人的認識客體和基礎，又廓清了主體與客體間是反映與被反映的關系。其一，客觀物質世界是人的認識客體和基礎。馬克思深刻揭示了認識與實踐的必然聯系，強調人的思想、觀念等均來自實踐中直接關聯的客觀物質世界，并隨客觀物質世界而改變，指出“人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件、人們的社會關系、人們的社會存在的改變而改變”［3］。由此，心理情境創設應真實貼近大學生的學習及日常生活情境，密切相關的內容和情境能夠最大限度喚起大學生的注意力和參與意識，有助于激發學生的共鳴和興趣。其二，主體與客體間是反映與被反映的關系。馬克思認為認識的主體是人，客體是客觀物質世界。人的認識活動不能脫離被認識的客觀物質世界，也不能放棄人的主觀能動性。馬克思批判舊唯物主義“只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解”［4］。人的思想、觀念等意識不是機械、被動地反映，而是帶有人的意識傾向的能動性、創造性反映，人并非生物學意義上抽象的人，即人會憑借已有的知識背景或圖式有選擇地處理和解釋客體信息。因此，鑄牢大學生中華民族共同體意識應對學生的主體意識和已有知識做出合理關切，有的放矢、循環往復地增進大學生對中華民族共同體意識教育內容的積極認識和內化建構，創設更符合大學生認知規律和心理預期的心理情境。2.心理情境相關理論是其重要來源。情境認知與學習理論和中國情境教育思想是以心理情境創設鑄牢大學生中華民族共同體意識的重要理論來源。其一，情境認知與學習理論為其提供了外來借鑒。首先，情境認知與學習理論認為知識的學習與獲得來源于原有的歷史、文化情境，僵化的學習模式使知識與原有情境剝離開來，因此參與者要在具體情境中習得和建構新知。其次，情境認知與學習理論“強調情景學習是一種合法的邊緣性參與”［5］，要發揮人在情境學習中的主體性，即學習者積極參與、合法使用共同體資源，而不是被動地旁觀。最后，在學習實踐過程中，“學習共同體”是情境學習的常用方法，“它意味著對一個活動系統的參與，在這個活動系統中，對于他們在干什么，這在他們的生活中意味著什么，對他們的共同體意味著什么，參與者有著共同的理解”［6］，可見它由共同的目的、任務、意志等要素構成，以此來增強個體與共同體的聯系、合法性。其二，中國情境思想為其賦予了本土滋養。中國古代不曾有過“心理情境”的范疇稱謂，但心理情境作為人類社會的一項社會心理活動、作為教育活動的具體存在類型而客觀存在。中國古代教育和文學史上積淀了一些關于情境的觀念、看法，散見于思想家們的論述中。如“早在《莊子·齊物論》中已有關于‘自由之境’的討論。劉勰《文心雕龍·隱秀》中已開始將“境”的概念用于詩歌理論”［7］。再如“《詩》，可以興，可以觀，可以群，可以怨”（《論語·陽貨》）。《詩》有賦、比、興的功能，有托物言志、言情之功用，將人和物寓于審美化的情境中。唐代王昌齡將詩歌劃分為物境、情境、意境3種審美境界——“詩有三境：一曰物境，二曰情境，三曰意境”（王昌齡《詩格》）。在當代，有學者對情境教育理論、研究范式、實踐路徑進行了系統研究，“由最初的語文學科的情境教學發展到涵蓋兒童成長諸領域的情境教育并落實到情境課程，形成了獨特的情境教育理論體系與操作體系”［8］。（二）以心理情境創設鑄牢大學生中華民族共同體意識的現實考量1.尊重學生主體需求是其前提條件。尊重學生主體需求是激發大學生主體性和實現個體需求的重要條件。馬克思批判了唯心主義的主體性，肯定了人的主體價值和地位，人之所以能夠改造自然界、社會，甚至人本身，是由人的內在本質屬性所決定的，即人的主體性。在心理情境創設的過程中，應充分考慮學生的主觀能動性，將學生主體性的發揮納入心理情境設計、開發、運行的全過程，促進師生關系、交流互動的平等、和諧。另外，馬克思認為人的個體需求是人性的基礎，馬斯洛主張人的自我實現需要能夠實現、保持和增強機體的潛能，兩者均揭示了人的需要對調動個體主體性、能動性的現實意義。因此，要從大學生的主體需求出發，準確把握他們思想、行為轉化的動因和規律，才能激發大學生意義建構、發現問題、創新創造的動機與潛能。2.革新傳統教育方法是其必然要求。鑄牢大學生中華民族共同體意識的基本路徑在教育，教育方法的選擇與創新關系著教育者能否準確地將中華民族共同體意識的基本內容、要求轉化或內化到大學生的思想、行為中。傳統的灌輸方法在一定時期內實現了既定的教育效果，但受教育者思想、行為隨著時代的更迭呈現多元樣態，傳統教育方法體系已難以適應當代學生的知識結構和行為習慣。教育者應主動及時更新理念、轉變思路、創新方法，以適應大學生的復雜多樣的教育狀況。心理情境創設是適應大學生教育規律和教育狀況的新方法、新思路，因此，心理情境可依照靈活、開放、自主的創設理路出發，基于中華民族共同歷史、文化、情感的內容與背景，積極革新傳統的灌輸方法，向重互動、重探究、重合作的新路向延展，進而在具體情境中選擇恰當的方法闡發和傳導教育內容和要求，潛移默化、靈活有效地鑄牢大學生中華民族共同體意識。3.增進學生心理認同是其根本指向。中華民族共同體意識是中華民族共同體在思想意識上的反映，是構建中華民族共同體的思想基礎。鑄牢中華民族共同體意識即要求各民族成員加深對身份歸屬、歷史文化等方面的認同，但更深層的意義上是共同的心理認同，是對中華民族共同體的心理認可與情感確認，“這種共同的心理認同，鑄就了中華民族共同體意識”［9］。心理情境不僅包含客觀的刺激環境，還包含個體對客觀情境的系列心理反應，心理情境創設注重教育者與受教育者間的情感交流和心理互動，是針對受教育者知識水平和心理特征進行的精心設計。增進心理認同是鑄牢大學生中華民族共同體意識的關鍵，在依循大學生教育和心理發展規律基礎上，將中華民族共同體意識的內容、元素寓于大學生直接碰觸到的客體情境中，以達到增強大學生即時心理體驗與情感傾向的目的。二、以心理情境創設鑄牢大學生中華民族共同體意識的功能機理心理情境創設是人為的，且有目的、有計劃地創設客觀情境和營造心理氛圍的實踐活動。整體實施和運行過程順應社會要求和教育規律，從形塑認知、情感陶冶、約束規范3個維度共同發揮功能和作用，對鑄牢大學生中華民族共同體意識具有實際價值與意義。（一）形塑認知功能：促進大學生主動意義建構心理情境創設的形塑認知功能是指教育者將教育內容、元素寓于客觀具體情境之中，對受教育者認知系統產生既定影響的效能。其一，心理情境創設易于激發學生興趣、需要，進而轉化為學習動機。馬克思主義認為，人是從事社會實踐的人，并將人的本質概括為生物性、實踐性和社會性，人的需要來自人的本質的規定性。不同社會歷史條件下人的需要也是多方面、多層次的，馬克思將人的需要劃分為生存需要、享受需要和發展需要，即“在現實世界中，個人有許多需要”［10］。在教育活動中，學生的興趣、需要是轉化為學習動機的先在條件。心理情境創設是立足于學生興趣、需要基礎上的精心安排和優化設計，既能第一時間吸引學生注意、喚起學習熱情，又能培養學生興趣，進而激發學生的學習動機。當然，學生注意、熱情的喚起需要教育者在具體情境設計中充分考慮教育內容、方式方法的適當編排和有效運用。其二，心理情境創設易于引導、啟發學生完成知識的意義建構。當代建構主義指出傳統的教學觀念和方法側重于學習概括化的知識，嚴重脫離知識的原有情境，導致學生未必能在現實世界中解決真實問題。建構主義者強調，知識不是一套獨立于情境的抽象符號，而是存在于具體、可感的實際情境中，只有通過實際情境中的學習實踐才能真正完成知識的意義建構。心理情境創設有助于受教育者在真實情境中如何思考和處理實際問題，能夠引導受教育者提取原有的知識圖式和固有經驗，啟發他們重構對知識的意義建構，以提高對知識的理解與運用能力。因此，將中華民族共同體意識的內容、要求融入具體、可感的真實情境對促進大學生意義建構具有實際意義。（二）情感陶冶功能：喚起大學生共通情感心理情境創設的情感陶冶功能是指教育者通過良好情境的創設，對受教育者情感系統產生感化和熏陶的效能。其一，情感陶冶功能的作用前提是創設共同情境。鑄牢中華民族共同體意識的重點在于增進共同性，即從各民族成員的歷史文化、傳統習俗中提取共同的思想觀點、價值理念與行為規范，各民族共同的歷史文化記憶是生發和密切共通情感的重要基礎。心理情境創設使置身于共同情境的大學生更容易產生相同、相似的生理或心理狀態，有助于回應和喚起大學生的情感需要和共通情感。因此，依照各民族共同歷史文化記憶創設共同情境是滿足大學生情感需求的合理前提。其二，情感陶冶功能的作用機制是感染和暗示。感染和暗示機制是發揮情感陶冶功能的關鍵環節，潛移默化地影響人是感染和暗示機制的共同特征。“感染是人的一種同化反應形式，它表現為個體對他人和特定情境自覺地產生共鳴或類似的心理狀態。”［11］暗示則更加強調人們按照一定方式去接受社會或他人賦予的要求、觀念。依循上述兩種心理機制的運行規律，教育者創設既定的客觀情境，旨在讓大學生通過無意識的心理接受和情感共鳴，生發出對于中華民族共同體的共通情感。其三，情感陶冶功能的作用目標是觸發共通情感。人的各種情感產生和依賴于特定情境，并在一定程度上對人的思想、行為產生重要影響。在教育活動中，和諧、溫馨的教育情境能夠觸發學生積極、愉悅的心理體驗或心理狀態，對學生認知、意志和行動系統產生積極的反作用。心理情境創設有助于實現情感陶冶功能的作用目標，即觸發大學生共通情感，進而堅定和強化大學生對中華民族共同體的意志和行為自覺。（三）約束規范功能：強化大學生行為自覺心理情境創設的約束規范功能是指教育者將社會要求寓于客觀具體情境之中，使受教育者產生依從、順應等行為表現的效能。其一，約束規范功能的發揮具有鮮明的導向性。教育者通過創設具體情境有組織、有計劃地對受教育者施加影響，達到約束和規范行為的目的，即對受教育者的行為表現提出明確要求，主題突出和立場鮮明是此過程中最主要的特點。鑄牢大學生中華民族共同體意識的目標指向是堅定對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的高度認同，同時要求學生形成對中華民族共同體的整體認知和高度認同。“五個認同”作為心理情境創設的實踐導向，是約束和規范學生行為表現、習慣養成的基本原則。其二，約束規范功能的發揮通過實踐活動來實現。心理情境創設的最終目標是促進學生實現認知、情感向行為的轉化，而這一轉化過程有賴于各種實踐活動的開展。人的行為總是在一定情境中、在學習、模仿、強化過程中產生的。社會認知理論認為，人通過觀察生活中重要人物的行為而習得社會行為，這些觀察往往以心理表象或其他符號表征的形式存儲于大腦中，再經過復制、動機過程表現出來。如榜樣示范是實現行為規制的常用方法，在具體實踐活動情境中，教育者綜合運用榜樣示范、獎勵刺激等方法手段，通過先進模范、榜樣或教育者自身的言行示范，激發受教育者的仰慕、敬仰情感，進而觸發內在的學習和模仿機制，有效地強化了大學生在類似情境中的行為復現和行為自覺。三、以心理情境創設鑄牢大學生中華民族共同體意識的路徑探賾心理情境創設是鑄牢大學生中華民族共同體意識的有效載體和重要舉措，學習、語言、生活、實踐是大學生從內化教育內容到外顯行為自覺的主要情境和現實場域，應著眼具體實際，全面、系統地探索和創設鑄牢大學生中華民族共同體意識的情境路徑。（一）學習情境的創設：提升情境教育能力素養，以增進知識建構教育者是教育活動的主體，是有意識地啟動、調整和有效地完成教育活動的一個基本要素。中華民族共同體意識教育是學生在具體情境下主動建構、內化和吸收的過程，教育者的專業能力和素養為引導和增進大學生知識建構提供了支撐和保障。教育者是學習情境的承擔者、開發者和實施者，需具備相應的情境教育理論素養和水平、方法和藝術，以增進大學生的知識建構和內化吸收。其一，需具備情境教育理論素養和水平。基于情境的教育學研究發端于中國語文學科的情境教育、作文教學、情境課程，隨著研究視域和層級加深逐漸延展到其他學科教育教學，情境教育理論關照學生的情感和態度體驗，實現了學生認知與情感的良性循環。鑄牢中華民族共同體意識強調學生的心理、情感認同。教育者寓情境教育理論于教學實踐中，易于引起和調動學生身臨其境的積極情感，助推學生主動、自覺的知識建構。其二，需創新和運用情境教育方法。情境教育方法是在情境教育活動中所采取的各種方式和手段。教育技術賦能教育方法為智能時代情境教育提供了發展契機，VR虛擬現實、人工智能、多模態學習資源組織等技術創新與研發，有力牽引了學習理念、方式的更迭換代。在浸入式情境納入教育內容，可使抽象、孤立的知識具體化呈現；通過虛擬現實技術完成情境展示，重現和還原歷史現場，使歷史事件、人物形象愈漸真實和鮮活；根據學生已有經驗圖式對其施以多模態刺激，有助于學生獲得思維啟發和積極體驗，促進學生新舊知識的融合與生成。其三，需掌握和選擇情境教育藝術。情境教育藝術是為了有效地達到情境教育目的而掌握運用的具有感染力的教育技能和技巧，主要包括教育者的語言、敘事、隱喻藝術等。中華民族共同體意識教育首先是知識教育，即對中華民族共同形象、歷史記憶的學習領悟過程。教育者運用語言藝術為學生塑造和還原出某個歷史場景、人物故事等情境，借助恰當的敘事話語、動作、情感將學生帶入相應情境，巧妙地將教育內容“潤物無聲”地傳達、表述給學生。當然，整個過程需要教育者把握時機和“度”，以靈活的教育藝術感染和觸發學生的心理體驗，有助于教育者樹立良好形象和建立平等和諧的師生關系，從而使學生在語言交流、情感碰撞中深化對知識的理解和領會。（二）語言情境的形成：推廣國家通用語言文字，以增進語言相通語言“既是言語機能的社會產物，又是社會集團為了使個人有可能行使這機能所采用的一整套必不可少的規約”［12］，是實現溝通和交流、形成心理情境最直接、有效、經濟的工具和紐帶。國家通用語言文字包括普通話和規范漢字，是增進各民族文化和心理認同、鑄牢大學生中華民族共同體意識的文化載體。“語言相通是人與人相通的重要環節。”［13］語言情境的形成要以推廣國家通用語言文字為紐帶，即要在納入高校人才培養方案、開設語言文化相關課程、促進語言文字規范使用和語言文明教育中形成良好的語言情境。其一，納入高校人才培養方案。“學校是語言文字工作的基礎陣地，高等學校在其中發揮著重要作用。”［14］大學生應具有“一種能力兩種意識”①。當前，高校語言文字工作雖取得了長足進步，但囿于“大學生語言文字應用能力不足”［15］，仍存在表達、交流上的壁壘和短板。溝通不暢就不能達成理解，理解困難就難以實現認同，這在一定程度上限制了語言情境形成和功能發揮。將推廣國家通用語言文字的相關要求納入高校人才培養方案，從能力培養、標準制定上解決以上困境，是提高大學生語言文字應用能力、形成良好語言情境的應對之策。其二，開設語言文化相關課程。課程是傳播語言文化、政策、國情的主要渠道。一方面應以高校文學院、中國語言文學系等為依托，開設大學語文、應用文寫作、口語表達、經典誦讀等語言通識類課程，建議作為大學生公共必修課；另一方面語言文化類課程的培養目標、教學計劃的制定可向大學生的專業方向、興趣需求上傾斜，重在口語表達、應用寫作能力的鍛煉和培養，以突出語言文化類課程的工具屬性和現實導向。其三，促進語言文字規范使用和語言文明教育。語言文字規范使用和語言文明教育是對大學生語言文字運用過程中的約束和匡正。對此可將經典詩文、書法、篆刻、曲藝等優秀語言文化內容融入各類誦讀、演講和競賽等應用類活動，培養大學生對語言文化的興趣愛好，鼓勵使用規范漢字和文明語言。良好的語言情境具體以境生情、以情助理、以理服人的育人價值，讓大學生在良好的語言情境中深化對中華民族共同體的理解與認同。（三）生活情境的營造：推動多民族全方位互嵌，以增進相互交融杜威指出，教育是生活的過程，學校是社會生活的一種形式。心理情境創設強調生活性，意即將教育活動貼近受教育者的生活世界，以良好的生活情境促成受教育者動機、態度及觀念轉變。生活情境是中華民族共同體意識價值認同、情感塑造的基礎空間。“互嵌是交融的必要途徑，交融是長期互嵌的自然結果。”［16］推動多民族全方位互嵌為大學生共居共學的生活情境營造提供了抓手，促進了高校各民族學生交往交流交融。其一，探索多民族學生空間互嵌實踐。不同民族大學生間存在語言、習俗、文化等層面的差異，民族所固有的排他性特征無法規避不同民族學生間的隔閡和偏見，是民族學生群際沖突、碰撞的成因。群際接觸理論認為群際交往可緩解群際焦慮、減少群際偏見、彌合群際隔閡，進而改善群際關系。基于此，可探索多民族空間互嵌模式和實踐，如倡導“民漢合校”“混合編班”、多民族學生混合住宿管理模式、創建文明寢室、學生自我管理等，拉近不同民族學生的物理空間，為營造共居共學的生活情境創造條件。多民族空間互嵌原則上要對學生權利地位、目標設定、制度規約等實際因素予以充分考量，方能因地制宜、因人而異推進空間互嵌、共居共學。其二，逐步實現各民族學生全方位嵌入。多民族學生空間互嵌是邁出多民族全方位嵌入的第一步，物理空間互嵌不代表文化、心理的距離拉近。文化互嵌是增進各民族學生文化與心理認同的重要手段，即發揮文化環境的隱性潤育作用，文化互嵌要借助具體內容、載體、形式的運用與創新，實現中華民族共同體意識內容、要求向日常化、形象化的表達方式轉變。內容上樹立和突出各民族學生共享的中華文化符號和中華民族形象；載體上“通過節日飲食、節日儀式、節日信仰與傳說、節日藝術等集中展示民族文化的精華”［17］；形式上發揮Vlog短視頻、電子海報、表情包、音樂MV等新穎傳播媒介的優勢。文化互嵌是推進心理互嵌的基礎條件，有助于拉緊各民族學生相互理解尊重、欣賞包容的情感紐帶。但也應當看到，空間、文化、心理等全方位嵌入是系統工程，生活情境的營造仍需保持歷史耐心。（四）實踐情境的構建：開展民族團結進步教育，以增進情境體驗情境性學習理論認為，知識是情境性的，學習應該與情境性的社會實踐