近年來，人工智能、大數據技術在教育中的深度應用，帶來了教學模式的創新和發展，教學范式逐漸科學化、精準化、個性化1，使得精準教學成為教育研究的熱點話題。體育教學中長期盛行的經驗模式，使得教學過程中的學情分析、教學過程設計、教學評價設計已經無法滿足學生在不同運動興趣、體能基礎和個性特征上的需求，因此通過科學運用信息技術手段，對學習目標設定、學習活動開展和學習評價進行個性化設計和數字化監控，以期提高體育學科精準教學的理論水平和實踐效果。數字化驅動下的精準教學模式精準教學是20世紀60年代奧格登·林斯利首次提出的，利用“標準變速圖表”等工具，以流暢度作為指標去測量學生學習行為，為教學決策提供精準依據。精準教學的核心理念是基于數據為每一位學生調整課程以適應他們的需要，從而使學習效果最大化，在教學實踐中取得了顯著成效。數字技術驅動下的精準教學模式是教育數字化的重要實踐形式，它得益于近年來大數據技術的飛速發展。大數據和人工智能技術能夠使教學從“非定量”轉向“可量化”，從“主觀性”轉向“客觀性”，可以對學生的學習行為進行實時記錄和個性引導，在對數據的智能分析條件下教學策略會更加明晰。精準教學本質上是對“因材施教”理想的追求，數字驅動的精準教學模式為實現高質量教育數字化提供了實踐載體。然而，現階段針對體育學科精準教學的理論研究和實踐經驗總結較少，其中中國教育科學研究院教授于素梅從體育課程一體化的角度提出了按學段特征分層、按目標定位分類、按責任主體分工的“三分融合”干預構想[2。北京師范大學體育與運動學院教授毛振明提出通過推進學生體質提升的精準測量、精準分析和精準干預的“三精準”工作，來有效推動學生體質大面積提升[3]。綜上所述，精準教學是一種基于科學數據分析，動態評估和優化決策的數字化、智能化教學范式，在教育學理論層面已經有較多的學者進行了系統的研究，但在學校體育教學方面的研究，主要集中在學生體質健康發展上，這部分研究可利用的數據較為豐富，也比較權威。但從課程建設方面，對學情分析和教學自標、教學過程和教學評價方面進行精準設定的研究則較為匱乏。中學體育教學實踐中存在明顯的“不精準”現象2016年，中共中央、國務院發布的《“健康中國2030”規劃綱要》，2019年國務院辦公廳發布的《體育強國建設綱要》，共同提及青少年體育活動促進計劃中明確了提高學校體育工作和青少年體育活動信息化水平的主要任務[4]。2014年，教育部發布的《國家學生體質健康標準》在實施中也面臨著測試、分析和評價環節不精準而影響學生體質提升的困境。1.學習前的學情分析不精準2022年，北京某區中小學優秀體育課例征集評比活動中，提交的96份體育學科教學設計，大多在學情分析或其他部分提到“學生身體差異”，考慮到學生個體或群體差異在教學設計中明確體現出運動量和運動強度差異的，僅有28份，占29.2%對超重肥胖學生的課堂參與情況有明顯提及的，僅有4份，占總數4%。透過這幾個小小的數據，我們就可以發現，中小學一線體育教師進行教學設計前的精準學情分析做得還遠遠不夠。2.個性化學習需求執行過程不精準北京某聯合學校的4所成員校90名體育教師均認為，建立在精準學情分析基礎上的對學生學習過程的精準指導是非常必要的，但是不同年級、班級和個體學生在學習需求和學習內容的個性化匹配上，主要受班額、場地、課時等客觀因素影響，暫時只能滿足共同特征的學習需求。與主觀認識高度統一不同的是，90名受訪的體育教師中，僅有7名教師表示會有意識去關注，在學情分析時從課前獲取的“靜態封閉”的學情數據到“動態開放”的學生課堂學習即時數據的感知和利用，主要指標包括學生的身體素質、運動基礎、運動興趣等，但需要理論的指導和教學案例作為參考。3.學習評價和家校溝通不精準近年來，教育部發布的《普通高中體育與健康課程標準》和《義務教育體育與健康課程標準》都明確要求重視綜合性評價，但在評價內容、評價主體和評價標準上，不同身體素質起點、不同運動項目之間存在較大差異，現階段在一線體育教學中精準執行難度較大，主要是缺乏科學的理論指導和案例參考。對于學生身體素質發展水平和運動技能水平等方面的校內監測結果的準確、有效反饋上，家校也存在明顯的不足，主要體現在有的學校領導、年級組和班主任不關心學生的體育評價結果的內容，無法做到對鍛煉進行監測和監督，學生家長不了解、看不懂評價的內容和結果，無法作出有效配合。綜上所述，建立數字驅動技術條件下中學體育精準教學模式，實現對學生學情、學習過程、學習評價的精準把握，建立高效的數據收集、處理和反饋平臺，形成有效的家校合作機制，才能有效推動學校體育工作科學開展，落實學生體育學科核心素養的培養和發展。體育學科精準教學實踐和探索根據維果茨基的最近發展區理論，精準教學就是要教師幫助學生完成從當前認知水平到潛在認知水平的跨越。從教學實施的角度考慮，精準教學需要在掌握學習者基本屬性特征的基礎上，為其制定合適的教學目標和學習路徑，結合多維度的評價方式完成教學過程的閉環。從圖1可以看出，技術賦能精準教學在學習目標、活動開展和評價診斷三方面都走向精準高效?！镀胀ǜ咧畜w育與健康課程標準》中明確提出學習內容的選擇、體育課學業質量評價和體育課堂實施，都要建立在學生不同的運動基礎（包括技能水平和體能水平）、運動興趣愛好和個性發展需求的基礎上，進行體育課程的設計和實施，主要從基于精準學情分析的學習目標的精準制定、學習活動的精準干預和監控、評價診斷的精準高效三個方面展開。1.基于精準學情分析，精準制定學習目標《義務教育體育與健康課程標準》（以下稱新課標）明確提出：體育與健康課程要高度關注學生個體差異，針對不同的身體條件、運動基礎和興趣愛好的學生因材施教，提出不同的學習目標，選擇適宜的教學內容，采用多樣的教學方法和評價方式。為了實現這一基本要求，現階段體育教師和體育課堂必須精準掌握學情，并通過合理的課堂組織方式來滿足學生的個性化體育鍛煉和體育學習需求。在此基礎上，本研究依托中國人民大學附屬中學學生健康管理平臺，對學生的體質健康數據、運動愛好、體能水平等進行詳細的數據統計，通過個性化的數據分析，幫助任課教師得到任教年級、班級和學生個體的詳細數據，并通過橫向和縱向的數據比較，分析學生的體質健康和體能發展水平，主要設計邏輯如圖2。圖2基于人大附中學生健康管理平臺的體育精準教學邏輯從圖2可以看出，課前診斷在整個教學過程中處于基礎位置，通過不同渠道數據的收集和分析，能夠得到精準有效的學生情況。在此基礎上，對課堂教學的學習目標、學習內容、學習活動、學習行為、學習過程進行優化和改善，從而使得學習評價結果也變得更加精準有效。而精準有效的評價結果，也將作為下一階段課前診斷的數據來源，讓體育教師進行更加準確的學情分析，從而形成體育課堂精準教學閉環。為了保證課前診斷的數據有效性，精準學情分析需要的學生體質、體能、運動水平等數據，不僅要依靠前一階段的階段性測試或隨堂測試，且對于學生學習數據的搜集與評價，不能局限于學校體育教學場景，學生校外體育鍛煉生成的數據也應通過一定（大數據驅動）技術手段予以充分考慮與納入。如在超重肥胖學生的精準干預工作中，從家校共育的角度出發，需要定期、多次采集體重數據，可以讓家庭通過技術手段完成數據的采集和上傳，體育教師通過數據平臺進行統計和分析，作為學生學習活動設計的重要參考。在此基礎上，完成基于不同群體和個體之間在體能和運動技能水平的同質性和異質性分析下的分層教學和個體關注，并且準確把握學生在體能和運動技能水平上的“全面發展”“全面薄弱”“少項短板”“多項短板”等類型，在遵守課程標準要求和青少年身體素質發展規律的基礎上，篩選出同質性學生群體的優先發展指標和個體學生的最佳發展項目，有針對性地對學習活動進行設計和實施。2.學習活動的精準干預和監控從圖3可以看出，以體育學科核心素養為導向的體育課程建設，建立在家校共育的基礎上，不同職能的部門合作下的學生健康教育和體育鍛煉的精準實施，不僅能充分發揮家庭和學校各部門的“真實”作用，也讓學生的體質水平、運動技能水平的發展變得更加可控。圖3家校共育視域下核心素養導向的體育課程建設在具體的教學實施中，基于全年級男生和各班男生在運動能力指標上的明顯差異，本年級在執行教學計劃時，通過主動干預，利用不同運動項目的專項特點，在活動設計中合理進行具有整體化功能的教學活動，滿足體育教學活動共性功能要求的同時，關注學生個體差異，對不同學生進行有針對性的指導和幫助，具體措施見表1。表12021級男生秋季學期教學計劃和調整項目3.評價診斷的精準高效不同學情和不同的學習活動也引導著不同的學習評價，在高中和義務教育體育與健康課程標準中，都明確要求在學習評價過程中，要圍繞學科核心素養，選擇多元的評價內容，注意多種評價方法的有機結合，強調多元評價主體的共同參與。其中要關注學生通過不同體育模塊學習之后的收獲和變化，注意多種評價方法的有機結合，關注對在多種情境中運用多種方法獲得的體育健康學習反饋信息進行的表現性評價，以便更加精準地了解學生現有的體能、運動技能等發展水平。具體的實踐經驗如下。（1）可測量的運動項目評價，應多考慮需要關注的個體學生在學習態度和學習前后進步的分值比例；在人大附中初一年級劃船機課程的學習評價中，動能指數（基于身高、體重、爆發力、耐力等基本身體素質和預設的練習過程中心率、劃頻、槳頻和劃行距離由智能終端綜合計算得出的得分，一般表現為身體素質較好的學生，基礎動能指數較高，反之越低）占整個單元學習評價的30%，為了充分調動學生尤其是體育薄弱生的課堂練習和課后鍛煉的積極性，對不同基礎動能指數的學生，采用不同的激勵方法，具體如下：①基礎動能指數在85分及以上，單元結束時動能指數進步分數，按20%加入課程總分；②基礎動能指數在75～84之間，進步加分按30%加入總分；③基礎動能指數在60～74之間，進步加分按50%加入總分。基礎動能指數較高的學生，進步幅度相對較小但依然可以在完成單元學習時拿到較為理想的分數；基礎動能指數較低的學生，劃船機單元學習結束后，除了最后動能指數的分數外，還有額外的進步激勵，基礎數據越低，進步幅度越大，所占的分數比例也越大，詳見表2。表2初一年級劃船機課程部分學生動能指數成績在不同加分比例群體中隨機挑選的學生數據中（見表2），通過設置基于基礎動能指數的不同群體激勵方法，明顯降低了課程結束時的學生成績數據離散度。而這種基于學生基礎差異的“積極性區別對待”，不僅保護了身體素質較好的學生在課程評價中應有的較高分數，也激勵了基礎動能指數較低學生的課內課外鍛煉積極性，而對“通過自身努力來取得的進步”的量化和評分設置，則進一步肯定了學生在學習過程中的付出和收獲。（2）過程性評價的評價主體可以是學習團隊，貫穿在整個模塊學習中，以教師評價、學生自評和學生互評的多維評價方法，對團隊在課堂中的表現進行評價，重點關注團隊技戰術運動、比賽成績和團隊合作、進取精神、意志品質、尊重比賽規則和他人等方面，并適當增加學生自評和學生互評的分值比例。在籃球、足球等團體運動項目中，將單元學習評價的主體由教師評價轉變為學生互評和自評，尤其是鼓勵學生