統編高中語文教材實施已經五年，也探索了五年，這期間，涌現了很多可喜的研究成果，推動了新課標精神深入和統編教材的落地。在眾多探索者中，重慶一群老師關于“單元任務教學三課型”的一些思考和設計富于創意且較為成熟，得到人教社的高度認可。我刊特設單元教學任務課型探究專欄，采用論文+設計的組合推出，共3期。他們認為，傳統高中語文教材是“單元+單篇”模式，新教材也是“單元+單篇”，所以，看不出教材之間的區別，教學方式自然改變不大，沒有理解新教材是把“任務群”隱藏了，這就需要執教者深刻理解課程標準的學習任務群與教材單元的關系；同時，還要理解“教材是學習資源”，也是葉圣陶“教材無非是個例子”的觀點，課文是簡單枚舉，每一篇課文都指向一個類，因此單篇的“學習提示”直接關聯單元導語，而每個單元有直接關聯任務群，把這個關系理順，任務教學才能落到實處。如何將“單元導語”“學習提示”和“單元學習（研習）任務”體現在教學中，他們提出了一種課型建構，也是值得討論和借鑒的。摘要統編高中語文教材的實施，在新課標精神的指引下，更需要關注教學方式的改進和教學模式的探索，構建“單篇自主學習—單元任務整合探究—單元任務遷移拓展—讀寫結合”的教學模式，應該是體現新課標精神和落實教材“單元導語”“學習提示”“單元學習（研習）任務”體系的抓手。關鍵詞單元任務教學模式自主學習單元整合拓展學習語文教學經歷了一次次的變革，必須承認，語文學科素養是與生俱來的，當語文教學成為一門學科，語文素養的培養就成為語文教學的核心任務。由于語文知識的階梯性不強，語文教學缺乏一個明晰的教學推進體系，雖然是在螺旋式上升，但這種“螺旋”大多是語文老師憑著自己的知識和經驗在授業解惑，其盲目性、隨意性和碎片化倍遭詬病，這也是不爭的事實。無數語文前輩曾孜孜以求，力圖闖出一條路子，但收效甚微，這使傳統語文教學走入困境。新課標最大的一個亮點是設置了“學習任務群”，對“學習任務群”的定義至今雖眾說紛紜，但顯見的事實是，統編教材通過“學習任務群”—“單元”—“單篇（課）”編織了一個語文教學的任務體系。給階梯性弱的語文學科梳理出了一個“拼圖”式的任務格局。如果把語文比作一棵樹，那么，枝干就是任務群，枝丫就是單元，每片樹葉就是課文（見圖1）。如果這個樹狀“拼圖”體現了“語文—任務群—單元—單篇（課）”任務體系，那么，我們就可以說，統編教材開啟了語文教學的序列時代，明確了語文教學每個學段、每節課的教學任務，尤其是讓課堂教學“任務化”具有了可操作性，傳統教學“只見樹木不見森林”的現象將大為改觀，語文教學的“教學評一體化”有了明晰的考量指標。從教材的編寫體系看，統編高中語文教材一共22個文選單元，每個單元包括“單元導語”“課文及注釋”“學習提示”和“單元學習（研習）任務”四個板塊。從統編教材的選文看，大量保留了傳統教材的篇章，也就是說，這次不是選文的改革，而側重教學方式的轉變。課堂上拿著課標教材卻固守著傳統的教學方式，目前還比較普遍，新課標理念的理解和課堂教學方式的轉變，的確還有很長的路要走，這也是本輪課改亟待解決的關鍵。兩年多以來，我們都在摸索教學方式的轉變，提出了三種課型：單篇（課）自主學習+單元整合探究+單元任務拓展。這個理念和教學實踐，人民教育出版社在重慶舉辦的“高中語文新教材教學研討即課例展示專題會”給予了高度認可。一、單篇（課）自主學習“單篇”，以篇（課）為教學單位，沿襲傳統的篇章教學，這樣說，似乎還是傳統的教讀方式，其實不然，這里不再是傳統經驗教學，而是密切聯系相關任務來組織教學。“自主”，不是“放羊”，而是教師用任務引領學生主動而真實的語文實踐活動。單篇教學，需切實開啟“守正”和“創新”的教學方式，也就將“教好教材”與“用教材教”融合起來，由傳統的“文本教學”向統編教材的“任務教學”推進。學界有一種偏向，用“用教材教”來否定“教好教材”，這是值得理性思考的。教材是課程資源的核心部分，是教學活動的媒介和載體，也是教師開展教學活動的主要依據，總之，教材是學生學習的平臺，教好教材，毋庸置疑。“教好教材”需認真領悟“教材是學習資源”，“力求以‘語言建構和運用’為立足點和根本點”，堅持細讀文本，品出“語文味”，夯實語文基礎。畢竟統編教材保留了大量的傳統篇目，即使新增篇目，也同樣需要讀懂文本；而且多年來無數語文老師對文本的理解已經達到了難以超越的高度，目前的教學改革，無需再對文本的解讀下功夫。也正是如此，不能弱化甚至舍棄篇章教學，否則就舍棄了語文自身，教學活動將成空中樓閣，近年不乏其讓人質疑的大咖案例，讓人感覺偏離了語文的學科性質。在此不再糾纏這個問題。“用教材教”就是目前倡導的“任務教學”，堅持以“學習提示”為抓手，明確篇章于單元中所承載的任務，由傳統讀懂文本的單一目標，往前再走一步，讓學生在“任務”的引領下通過實踐活動達成任務目標。如前所述，統編教材所選課文，多數是傳統教材保留的篇目，其內容、主題、結構、寫法以及語言藝術等不會也不可能與過去有什么不同，這就給“走老路”傳遞了一個信號：不是一樣的教嗎？未必。新教材提倡的是教學方式的轉變，同樣的文本，過去是作為教學對象出現的，習慣上就是以講懂讀懂為目標，因此，“講”就成了主要教學方式，老師如果在課堂不“講”，甚至“講”不到位，那就說明老師水平不夠。老師聲嘶力竭照本宣科，不厭其煩耳提面命，其結果是昏昏欲睡一片。統編教材提倡課文是學習資源，最重要的理念是：根據所在任務群和任務群下的單元給篇章教學定位。用這個教材這個“資源”來達成什么“任務”是值得琢磨的問題。同樣的文本，放在不同任務群和同一任務群下的不同單元，其任務是不一樣的。同一條魚，如果養在餐館的魚池里，那是用來烹飪的；如果放在客廳的魚缸里，則是用來觀賞的。當然，這條魚沒有被誰放置在哪里，你喜歡烹，喜歡觀賞，喜歡放生，隨你處置。比如《說“木葉”》是一篇文論，新舊教材都選入了。在傳統教學中，“暗示性”是主要教學任務，通過對“暗示性”的研習，引導學生品味詩歌意象，并且在教學活動中，選取大量帶暗示性的詩句賞析。文論本來就具有對文學作品評價和指導賞析的功能，抓住“暗示性”來解讀文本，傳授詩歌鑒賞的方法，是非常好的。但是，現在《說“木葉”》歸在“實用性閱讀與交流”任務群的“探索與創造”單元，“單元導語”提出核心任務是“學習知識性讀物的閱讀方法”“把握概念和術語，理清文章思路，分析邏輯推理的方法”。那么，《說“木葉”》關于“暗示性”在“學習提示”里，表述為“作者從古代詩詞創作和鑒賞注重‘暗示’這一角度去闡釋”。所以，我們可以給學生提出這樣一個學習任務：仔細閱讀《說“木葉”》，聯系詩歌的暗示性，篩選信息，分別給“樹木”“木葉”“落木”和“木”等概念下定義。又如，《包身工》傳統的教學目標是了解包身工悲催的生活，認識包身工制度的罪惡。現在安排在“中國革命文化傳統研習”任務群的“苦難與新生”單元，其“單元導語”明確核心任務是“了解紀實作品和虛構作品各自的特點和表現手法，欣賞作家塑造藝術形象的深刻功力和富有個性的創作風格”，“學習提示”要求“閱讀時留意其新聞性與文學性是如何有機統一的”。根據“學習任務群”“單元導語”和“學習提示”任務設置，文本的教學任務有二：一是保留傳統對人文主題的探討，二是增加了“新聞性與文學性的統一”。教學設置可以安排這樣的實踐活動。活動1：梳理文本結構，選取一個時間段，以“蘆柴棒”或者“小福子”的視角，去掉文中的描寫文字，將文本還原成一篇新聞報道。再與原文本進行比較分析，在組內或者班上交流，談談同一內容，用不同的表達方式其效果有何不同。活動2：在網上或者報紙上選取一則新聞報道，了解這則新聞的真實背景和事實，然后以全知視角改寫成一個小故事。活動3：結合《包身工》新聞性和文學性的統一，寫一篇札記。（“單元研習任務”三）活動1去掉原文的描寫成分，留下事實本身，讓學生通過活動切實感受“新聞性”和“文學性”的特質。活動2是反過來，通過將“事件”改寫成故事，則要求生動感人，自然就會進行文學加工，體會在真實基礎上的虛構。如果活動1和活動2是感性認識，活動3則是理性認識。讀書札記范圍很廣，這里僅從闡釋新聞性和文學性的區別角度入手，讓寫作活動更具體。二、單元任務整合探究“單元學習（研習）任務”上承任務群，下啟單篇（課）教學，因此，切不可把“單元學習（研習）任務”當作傳統的練習題來看待，切實把“單元學習（研習）任務”融入單元整體教學活動中，是扎實推進新課標和新教材的重要環節。同時，加強“單元學習（研習）任務”的教學，也是對傳統單篇教學“只見樹木不見森林”碎片化教學的一個補缺。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”綜合性強調是課程內容的整合，包括課程目標、課程素養、課程資源和課程知識的整合等。“單元學習（研習）任務”最大的亮點就是“強調單元內容的整合”，即以單篇教學為基礎，然后進行單元任務的梳理、整合和探究。統編教材實施了五六年，不少老師已經領悟了“單元學習（研習）任務”的設置意圖，開始關注單元統整，但幾乎都停留在“梳理比較”這個層面，或者流于形式，雖有整合，但都顯得淺表化。本來，單元就是以雙線組元，教材組元就具備整合，能“梳理比較”，也已經體現了教材的編寫意圖，有些單元最好能設計成“梳理—整合—探究”模式，體現梯度和深度；“梳理”是整合的基礎，“探究”是整合的深化；樹立這種梯度意識，讓單元任務教學走向深度學習（研習）。以“自然情懷”單元為例，談談如何對單元任務進行“梳理”“整合”和“探究”，體現單元梯度式的統整。【任務一】"梳理文本，把握內容活動：回顧五篇課文，梳理相關的學習要點，完成表1。這是在單篇教學以后，讓學生根據各篇的共同點進行梳理匯總，形成一個完整的框架思路，難度不大，但這個實踐活動非常有必要，除了整體感知以外，也為后面的整合探究作準備。【任務二】探究景情關系“《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》描寫的是同一個城市的景物，呈現出多姿多樣的美”（“單元學習任務”一，子任務1），“這幾篇文章都有融情于景、情景交融的特點，字里行間蘊含著作者的思想感情”（“單元學習任務”一，子任務2）。依據表2，“分析文中的景與情是怎樣完美融合在一起的”，請任選一篇文章分析探究其是如何體現這一特點的。這是在梳理的基礎上，按照教材“單元學習任務”一，圍繞單元核心任務整合，引導學生探究各篇中的“景物”—“‘我’之境遇”—“意境氛圍”，體會不同類別的情景關系。《故都的秋》探究以“‘悲涼’是心境還是秋景氛圍”為任務，需要學生完成以下活動。活動1：查閱資料，了解作者的人生經歷。活動2：細讀文本，分析作者的審美雅趣。（故都、清晨品茶的“破屋”、落蕊輕掃的“落寞”、秋蟬“殘聲”的“衰落”、“灰沉沉”的天底一陣“涼風”等）活動3：理解“悲涼”的語境義。活動1知人論世，是理解文本情感的基礎，也是“‘我’之境遇”所在。學生能夠了解到郁達夫留學日本受歧視，以及深受“物哀”審美影響等。活動2是文本閱讀的重點，品味作者的“雅趣”既是對作者審美心理的挖掘，也是知曉作者為何有意選擇眾多冷色意象，來抒發內心的郁結之情，就像薛寶釵不會像鳳姐一樣穿金戴銀，而是“半新不舊”以顯其不俗，由此體會什么叫借景（冷色調、破屋等）抒情（郁結）。活動3是從語言建構角度，讓學生回顧初中學的詞語的“語境義”，以更好地理解“悲涼”在這里的臨時意義。《荷塘月色》情緒變化梳理（見圖2）。梳理《故都的秋》《荷塘月色》都是“情景交融”，再經過深入細致的分析探究，會發現“情景交融”的表達方式是有細微差別的，如果不細讀文本進行比較整合，往往把“情景交融”“借景抒情”“觸情生情”和“情理結合”等混為一談。所以，單元整合不能只是梳理比較，還需要深入探究研習，方能開創性地落實任務教學的要求。【任務三】理解民族審美心理差異這是“‘單元學習任務’二”的人文主題任務。民族審美心理是指在特定的社會歷史條件下，一個民族群體在長期的文化演變中形成的審美情感、認知態度和審美價值取向。這種心理特征既有民族性、地域性和歷史局限性，又具有人類的兼容性和開放性，體現了民族性與世界性的統一。中華文化博大精深，民族審美與其他民族既有共性也有差異。《故都的秋》的作者認為，“中國的文人學士，尤其是詩人，都帶有頹廢色彩”“各國詩文”“總能看到許多關于秋的歌頌與悲啼”“長篇田園詩寫得出色而最有味”，包括作者自己在選擇景物時也有別于傳統審美的大紅大綠，而是選擇冷色調的景物，以體現其雅趣。《荷塘月色》中的荷花和月亮，以及《赤壁賦》中寫到的江月、姚鼐《登泰山記》中的泰山，還有日常生活中常常提及的“松竹梅蘭”四君子等等審美意象在古今詩文中就蘊含了民族的審美心理。也可以結合“單元學習任務”二的子任務1和子任務2，分析《故都的秋》“清”“靜”“悲涼”審美意趣和對泰山文化符號多樣理解，認識和理解民族審美心理的共性與差異。同時，民族審美心理的探究，可以不局限于情景關系的文學作品，還可以擴展到其他審美領域，比如對“環肥燕瘦”的審美討論，比如小澤征爾認為《二泉映月》只能跪著聽，以及周瘦鵑的《杜鵑枝上杜鵑啼》認為杜鵑在我國傳統的審美意象與其他民族是不一樣的，等等。通過這些探討活動，把民族審美心理的理解引入一個廣闊的領域，增強學生多元文化意識。三、單元任務遷移拓展統編教材沒有課后作業設置，因此，如何遷移拓展單元任務繼而提升語文素養和形成運用能力是一個值得思考的問題。孔子就提出了“學而時習之”，對于“習”，有多種理解，有的認為，“習”就是溫習，復習；有的認為“習”，是行動。“習”，“數飛也”，“數”，多次，有“反復”的意思；“飛”就是一種行為，能不能理解成“能力運用”？也即王陽明的知行的“行”，學是為知，但知而不行，只是未知，故而須在“行”中運用所學，才能理解所學。孔子論斷，不亞于艾賓浩斯的遺忘曲線研究成果，“習”就是克服或者減少“遺忘”，而獲得真知。學習任務群下的單元教學，雖然“實踐活動”包含了拓展遷移的要素，但準確地說，課堂教學中的“實踐活動”，“學”的成分更濃，通過實踐活動使“學”更高效。因此，課堂學習之后，對語文知識、學習任務以及語文能力的遷移、拓展則必不可少。單元任務遷移拓展，是對任務學習的課外延伸，是用獲得的“已知”深化為真知，形成運用能力，向核心素養發展。比如，“自然情懷”單元的核心任務是理解景情關系，根據單篇學習和單元整合探究，學生基本感受到了王國維“以我觀物，故物皆著我之色彩”的含義，還需要延伸學習的過程，由感性層面向理性層面發展，乃至形成一定的審美鑒賞能力。尤其是在“考教關聯”的背景下，遷移拓展學習是夯實“已知”，學以致用，接受評價檢驗的重要過程。比如，2023年新課標Ⅱ卷古代詩歌閱讀16題，王國維說：“以我觀物，故物皆著我之色彩。”這一觀點在本詩中是如何得到印證的？請簡要分析。考題關聯了“自然情懷”單元的核心任務，筆者曾在某刊社第四屆新教材研討會上說，“自然情懷”單元教學，用單篇閱讀+單元整合+單元任務遷移拓展模式教學，將來高考試卷文學文本如果考查散文，學生能輕松對付高考。這句話說了不到10個月，新課標Ⅱ卷在古代詩歌中設置了這樣的考題。“自然情懷”單元，可以這樣去設置單元遷移拓展。選取梁實秋《雅舍》、蘇軾《后赤壁賦》、李樂薇《我的空中樓閣》、袁宏道《滿井游記》、辛棄疾《鷓鴣天》（陌上柔桑破嫩芽）、徐再思《水仙花·夜雨》等寫景詩文，可以組合成群文聯讀，把重心放在“情景交融”的任務檢查上，再從藝術特色或者語言建構等角度進行拓展式的鞏固學習。例：《雅舍》題1.本為“陋室”而作者偏說“雅舍”，且有一種偏好以至于“愛”。有人說，這是作者無可奈何的自嘲；也有人說，這正是身處逆境，卻積極樂觀的人生態度。仔細品讀“最宜月夜”一段自然景物的描寫，談談你的看法。題2.下面對本文欣賞不恰當的一項是（）A.“雅舍”因“有個性就可愛”，實質是因為它的主人有“不從俗”的個性而增添了“雅舍”之“雅”，正是作者情緒的外化體現。B.梁實秋看破紅塵，隱居斗室，順應境遇，知足自娛，入乎內而出乎外，入則冷暖自知，出則優游自在，可謂出入自如，毫無滯礙。C.坐落在半山腰，可以與鄰人互通聲息；老鼠、蚊子猖獗，然而，這里卻有難得的月夜美景、獨特的雅舍陳設。行文峰回路轉，層層推進，力寫雅舍之‘特’。D.本文重要的特點是文言與白話的巧妙糅合。不講排偶，卻能于參差中見出整齊；不拘格律，卻有聲韻諧調，語言典雅簡潔。題1是對景情融合的鞏固和遷移，結合“物皆