摘要立足真實的語文學習情景，針對學生學習中存在的某一問題而開展的項目化學習活動，需要借助過程性評價的力量引領教學-學習方向，提升教學-學習價值。以《文字的力量》項目化學習實踐為例，通過跨學科的學習內容、過程性的評價體系，引導學生關注學習過程中的知識建構、能力發展、學習策略運用等方面的表現情況，擺脫傳統評價的量化，從而實現質性學業質量的提升和個人核心素養的落實。關鍵詞過程性評價項目化學習跨學科學習學業質量語文學科1967年美國評價學專家斯克里芬提出過程性評價（ProcessAssessment）概念，后經由美國教育學家布盧姆引入教學領域，過程性評價這一看似新生理念的時代弄潮兒，實際上是已經歷過幾輪教育改革之振蕩、顛覆、繁殖、生成的產物。過程性評價具有雙重性，一方面它指向學生學習過程的表現、學習內容的掌握程度，另一方面它還引導著教學策略的調整、教學過程價值的增值。這也正是過程性評價如今在初中語文教學中備受關注的重要原因?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）特別強調了過程性評價應貫穿語文學習全過程，因為它能“對學生學習過程中所涉及的信息予以即時、動態地解釋，借以優化學習過程、調整教學策略，從而實現教學過程價值增值”[1]。而項目化學習這種以學生為中心的學習方式，格外看重學生在項目實踐過程中的綜合性表現，因為“創造性問題解決是問題解決的過程也是結果”[2]。這就好比，針對某一特殊問題開展的項目化學習類似于一部推理小說，通過學生的過程性表現，教師、同學以及學生自己即可“推斷”出學習者的質性學習情況。因此，過程性評價與項目化學習的結合是一首優美動聽的協奏曲，在語文教學實踐中，它們能夠彼此纏繞、交織，為新課標導向下的初中語文教學奏響前進之歌。一、跨學科視角下的多維結構內容體系在2023-2024年七年級第二學期的語文教學實踐中，我們發現，當下初中生存在錯誤使用語言符號的現象，他們將膾炙人口的、具有調侃性質的網絡流行語當作“創意表達”，隨意用于作文中。這些難登大雅之堂的語言造成了學生作文書面語法的嚴重失范。鑒于此，我校七年級語文教師設計了《文字的力量：網絡語言和漢語規范探討》的項目化學習課程，旨在驅動學生在本項目的學習實踐中，自發自覺地認識到網絡用語內容立意的庸俗化、語句表達的失范化，并在“網絡用語替換展板”的項目成果中感知文字的優美與價值，提升審美情趣。本次項目化學習依托真實情境，先向學生展示幾段大量充斥著網絡用語的作文語段，由他們哄堂大笑的反應引導學生自發認識到以使用網絡用語為榮的不良作文觀，隨后拋出驅動性問題：“如何用有趣的方式吸引同學們規范使用具有文化內涵的語言”。以繪制“網絡用語創意替換展板”為核心任務，設計“我是時代沖浪手”（選出班級十大網絡熱梗）、“我是最強嘴替”（用成語、古詩文名句、圖畫、表情包等方式創意替換班級十大網絡熱梗）兩個子任務，同時穿插辯論賽“網絡用語是時代進步的產物還是時代退步的產物”、問卷調查“網絡用語知多少”、制作評價量表等創意活動，帶動學生觀察和體驗現實生活，調查、發現、記錄對個人發展有助益的信息，從而激發他們學習和傳承中華優秀傳統文化的文化自信。值得一提的是，在課標拓展型學習任務群“跨學科學習”的要求下，本項目化學習設置了不少于10%的課時用于跨學科主題學習，以期學生可以“綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題，提高語言文字運用能力”[3]。首先，聯合數學學科，小組合作設計調查問卷，利用課下時間完成問卷的下發與收集、數據的統計與分析。在項目化學習過程中，興趣代替傳統的老師形象而一躍成為學生主動學習的推動者。為了激發學生的興趣，在入項課時，教師率先布置了第二課時的辯論賽任務：網絡用語是時代進步的產物還是退步的產物。有邏輯、有條理、有根據地論證自己的觀點對七年級學生而言存有一定難度，因此教師提供學習支架：如何有針對性地設計一份為我所用的調查問卷。通過教師的指導，學生小組合作，一周之后，學生根據收集上來的問卷結果，繪制條形或扇形統計圖，用以展示問卷的數據分析成果。其中，頗有見地的問題及結果是：全班10個小組中有6個小組的問卷中涉及“什么場景下你不會使用網絡用語”，超出50%的同學回答“在學校里”或“在老師面前”，在辯論中學生運用該調查數據證明網絡用語的庸俗性不言自明，其是文化匱乏、時代退步的產物。其次，聯合歷史學科，發掘每個時代的“流行語”?？鐚W科并不意味著與本學科的割裂與剝離。本項目化學習依托語文學科，充分利用課本已有的學習資源，引領學生在閱讀七年級下冊語文課本中的唐詩、北朝民歌、魯迅散文的過程中，感受“流行語”的時代性。這一學習過程起到了拋磚引玉的作用，在后續的辯論賽環節中，有學生梳理了文學史，舉例楚辭、唐詩、宋詞、元曲、明清小說中膾炙人口的句子，證明每個時代都有其獨特的語言表達方式，而短小精悍的網絡用語正是今天最適合大眾語言表達的形式，是快節奏時代發展的必然產物。最后，聯合美術學科，鼓勵學生對網絡用語進行替換，并采取創意表達方式，發揮自己的藝術特長，制作網絡用語替換展板。這個任務的目的實際上是讓學生發現網絡用語的含糊其詞和欲蓋彌彰，其“與傳統書寫使用的語言符號不同，是網民用來交際的一種語言變體……在網絡中成為流行語后，其內涵已經發生了顛覆性的變化”[4]，當網絡用語延展到現實生活的場景中，那些稍與時代“脫軌”的人即不能理解閃爍其詞的網絡用語內涵，這說明網絡用語所要表達的含義常被隱藏在別具一格的獨特語法結構中，因此，我們必須刺破它的外衣，直抵含義核心，用規范的漢語文字拭去網絡用語的演繹性，還文字以本真面貌。而還原的方式可以是多姿多彩的，學生首先在古詩文中找到了含義相仿的表達，隨后為吸引其他同學的注意，他們創意設計了書法、卡通圖畫、表情包等方式的替換表達，并將小組作品張貼到班級展板上。這一新穎的創意設計已大大超出了教學設計預期，取得了較好的效果。在過去的作文教學中，教師更傾向于采用“講-練-評-改”的邏輯鏈條進行授課，在此過程中，教師是語言知識和技能的直接傳授者，而學生則作為被動接收者常游離于課堂之外，那些看似聽懂了卻毫無改進的作文作品無疑證實了傳統作文教學話語的失效。在本次項目化學習中，圍繞真實情境開展的跨學科學習活動，強烈地激發了學生的好奇心，還使一部分“偏科”的同學找到了“用武之地”——他們從未如此積極暢快地投入學習活動中，也從未在哪一種學習方式里獲得如此巨大的成就感，尤其是在看到自己課上繪制的圖畫“游戲”作品得到了正面的肯定與表揚。二、過程性監測中的多元視點評價體系在項目化學習過程中，持有怎樣的評價觀、采用怎樣的評價方式、確定怎樣的評價維度、指向怎樣的評價目的，這與對教學過程的本質認識關系緊密。要擺脫傳統教學“所教”“所學”目標結果一致的僵化思維模式，就必須意識到教學過程并非一條既定的軌道，相反，它應該是以學生為中心的學習過程的溢出——“教學是由它的生成所構成的具有復雜性、非線性，然而又具有有機聯系性的持續序列”[5]。換句話說，教學過程是跟隨學生現實學習情況而不斷生成、調整、轉化、完善的非線性序列。教學的過程屬性必然召喚著過程性評價觀，過程性評價也必須執行教學的過程屬性。正是基于這種變動不居的過程性認知，本次項目化學習在8課時的教學時間內，僅計劃了3次評價節點，分別是辯論賽、小組展示、最終成果。教師未給出指定的評價維度，而是在學生學習過程中，不斷引導學生觀察、發現自己、小組成員、其他學習者在整個項目學習過程中的“知識建構、能力發展、學習動機激發、學習策略運用、情感態度形成”[6]等方面的表現情況。同時，教師采用學生發言點評、小組合作設計評價量表、自主評價打分等方式完成了本次項目化學習的過程性評價。具體而言，本次項目化學習的過程性評價從學科邏輯和素養邏輯出發，關注學生核心素養的落實與發展。1.學科邏輯下的過程性評價課標中對語文學科的核心素養界定有四個維度：文化自信、語言運用、思維能力、審美創造[7]。而對于七年級學生，語文的核心素養被稚嫩地理解為五個核心關鍵字：聽說讀寫思。因此，他們從這樣的五個視點設計了覆蓋整個項目化學習進程的評價量表（見表1）。該評價量表在每一項具體學習活動結束時的總結階段使用，且每一階段都有自評、互評、師評三個視角，較為公正客觀地反映了學生在與語文學科相關的學習活動中的真實學習情況。2.素養邏輯下的過程性評價過程性評價并不僅局限于當下學生的學習活動，實際上它還涉及當下學習與未來發展之間的關系?！罢嬲乃枷脒^程是持續不斷地互動過程，它肯定人們都處在其與不斷突現的、由各種全新的可能性組成的世界的關系之中?！盵8]由此可見，評價不再作為反映事實的鏡子而出現，而是被賦予了“實踐的品格”——以一種創造性的力量不斷在學習過程中建構學生個人發展所需的能力要素，從而成為一種籌劃或意義引領。而在愈發強調綜合能力的今天，跨學科素養無疑成為過程性評價中至關重要的一環。由前面的討論可知，本次項目化學習主要跨數學、歷史、美術三個學科，其中數學、歷史作為學習工具或學習支架而出現，美術則為學習成果展示手段，三者相互配合、交織，學生在教師的指引下，從學科融合程度的角度設計了如下評價量表（見下頁表2）。以上評價量表，是在教師的帶領、學生的討論下共同完成的。無疑，跨學科素養的養成對七年級學生而言并非一日之工，但略帶難度的評價量表制作活動讓本身為趣味所籠罩的項目化學習多了一層挑戰性高度，而學生在此過程中所汲取到的諸如協作、整合、思辨、創新等能力素養，促進其面向未來的可能發展?？偟膩碚f，在本次項目化學習中，學生共設計4個評價量規，如上展示的為頗具代表性的量表作品，另外還有貫穿于項目化學習始終的其他評價細則，基本做到了一個學習活動對應一個學習評價。過程性評價內在于本次項目化學習過程之中，教師不斷地根據評價結果，調整著教學策略。比如教師發現某小組在前期合作階段出現說閑話而導致任務完成過慢、互評得分較低的情況，在后續合作環節就明確指出必須產出作品2份，適時地糾正了小組合作的低效性。可見，過程性評價即時地引領著教學過程，也規范著學習過程，助力了項目化學習的生機勃勃。三、立足學業質量改進的質性學習成果分析本次項目化學習開設2個平行班，共有來自七年級16個班的106個學生。這些學生自由選課選班，打破原有班級形制，并在項目化課程班級內部自由結組，每個班級分10個小組，以小組為單位開展學習活動。課程結束后，兩班統計學習產出成果如下（見表3）。以上學習成果屬于對可視化的量化學習成果的統計，也是傳統教學模式中教師衡量學習成果的重要價值判斷方式。在這種“認知慣性”下，似乎學習成果數量越多、形式越多，越能說明學生收獲越多。但課標突破了數量帶來的虛假“繁榮”現象，告誡教師“評價主要以學生在各類探究活動中的表現，以及活動過程中完成的方案、海報、調研報告、視頻資料等學習成果為依據……既充分肯定學生的發現和創造，又引導學生自我反思提升”[9]。我們當然不是要對量化學習結果全盤否定，而是應當在量化成果的基礎上，突破“成果類型”“成果數量”等方面的模式化觀念，積極探索學生在項目化學習過程中的能力素養提升，以及在后續的學業表現中對已獲得的能力素養的使用與發展。因此，我們把目光聚焦在授課后學生作文質量的跟蹤上。一方面，教師通過日常作文習作觀察學生作文語用情況，發現相較于項目化課程開展以前，作文中使用網絡用語的現象已有所改善；另一方面，教師在指導學生作文時，發現他們能夠靈活遷移在項目化課程中學到的替換方法，剔除網絡熱梗的語法迷惑，選用已有的文言知識儲備對不文雅表達進行替換。比如，“尊嘟假嘟”換為“孰辨真偽”或“安能辨我是雄雌”；“遙遙領先”換為“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”；“6”換為“無他，但手熟爾”