第九章課堂調控技能主講人：【想與說】課堂為什么要調控當你第一次登上講臺時，總會出現(xiàn)進度快了或慢了、牽著學生走或被學生牽著走、突發(fā)事件不知如何處理等問題。你覺得出現(xiàn)這些問題的原因是什么？你認為如何才能使教學比較順利地進行？課堂管理和課堂調控是不是一回事？如果不是，它們不同在何處？請查閱相關的資料，概述二者的不同點。分析一段課堂教學影像或教學文字實錄，說說教師是如何進行課堂調控的。思考調控往往在什么情況下容易發(fā)生。【讀與評】對話名師課例閱讀特級教師支玉恒執(zhí)教的統(tǒng)編版小學語文教材三年級下冊《陶罐和鐵罐》的教學片段。請結合案例說說，教學中哪個地方出現(xiàn)了“意外”，支老師是如何調控的？你認為支老師的課堂教學調控有哪些值得贊賞和借鑒的地方？如果碰到這種情況，你會如何進行調控？為什么？【講與議】調控的價值與技巧——理論總述課堂調控指在課堂教學過程中，教師為了取得自己預想的最佳效果，依據(jù)教學生成中學生的信息反饋而采取的一系列有意識、有目的的調節(jié)和控制活動。課堂調控是教師對課堂的因勢利導，是對課堂的駕馭技巧和駕馭藝術的直接反映，也是教師專業(yè)水平高低的集中體現(xiàn)。對課堂教學的調節(jié)控制能力是教師必備的三項能力（設計能力、調控能力、評估能力）中最難把握的，因而它也最能體現(xiàn)教師的教學藝術水準。一、課堂調控的意涵傳統(tǒng)的語文課堂側重學生知識和技能的培養(yǎng)，而現(xiàn)代課堂則強調小學生語文素養(yǎng)的養(yǎng)成。這就要求教師不僅僅要關注學生知識和技能的獲得，還要關注活動中知識和技能獲得的過程與方法，及其情感態(tài)度與價值觀的形成和發(fā)展。這強化了調控的必要性，加大了調控的復雜程度和難度，需要真正以學生的學為中心，因勢利導。不僅要約束、控制有礙學習的不良行為，還要引導學生進行積極的學習活動，優(yōu)化學習效果。二、課堂調控的價值（一）課堂調控是教學預設與生成相得益彰的重要手段“預設”與“生成”是對立統(tǒng)一的矛盾體。就對立而言，課前細致的預設容易導致“劇本化”的行動，使本該動態(tài)生成的教學變成機械執(zhí)行教案的過程；就統(tǒng)一而言，“預設”與“生成”又是相互依存的，沒有預設的生成往往是盲目的生成，而沒有生成的預設又往往是無效的預設，兩者是你中有我、我中有你的關系。因此，處理好“預設”與“生成”的關系是優(yōu)化課堂教學效果的關鍵所在，而課堂調控能夠實現(xiàn)預設與生成之間的協(xié)調統(tǒng)一。二、課堂調控的價值（二）課堂調控是順利實施教學，實現(xiàn)語文教學目標的重要手段心理學研究表明：教學過程中信息及時調控與反饋，一方面能激勵學生的求知欲，另一方面能針對教學過程中存在的問題及時補漏或改進，使教學順利進行，從而實現(xiàn)語文教學目標。二、課堂調控的價值（三）課堂調控是優(yōu)化語文課堂教學的重要保證在語文課堂教學過程中，教師通過調控課堂教學的氛圍、節(jié)奏、行為、情感、突發(fā)事件等，促使課堂在正常的軌道上順利展開，進而為優(yōu)化語文課堂教學提供了重要保障。另外，師范生在課堂教學實踐中常常陷于牽著學生走或被學生牽著走的局面，預設與生成之間的落差大，這主要是課堂調控能力不足所致。因此，不斷提高自己的調控技巧，培養(yǎng)有效的課堂調控能力，對師范生順利完成自己的教學、提高試講的成功率也具有重要作用。二、課堂調控的價值思考并討論為什么有些教師的課沒有見到調控的痕跡，但上起來卻很順利，感覺很順暢，而有些教師的課堂卻讓人感到不自然？【講與議】調控的價值與技巧——技能概觀2022年版課標在設計語文學習任務時非常強調要“具有情境性、實踐性、綜合性”，在“教學建議”里明確提出要“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”，語文學習的課堂氛圍就是非常重要的學習情境。一方面，正是課堂氛圍的這種整體性、模糊性和抽象性特點，使得調控時往往是“運用之妙，存乎一心”；另一方面，師范生和新手教師缺乏課堂權威性，加之課堂氛圍的調控經(jīng)驗不足，容易使教學陷于松散、混亂或失控狀態(tài)，影響教學效果。構成教學氛圍的要素有教師、學生、教學內容、教學方法和教學環(huán)境等。一、課堂氛圍調控技能（一）轉軸撥弦—定準教材內容的情感基調，營造與其一致的情感氛圍1. 教師教學口語風格應與教材內容的情感基調吻合調查發(fā)現(xiàn)，或有條理、或親切、或風趣、或生動、或優(yōu)美的口頭言語，適中的語速和起伏變化的語調是課堂氣氛調控的“催化劑”，能起到渲染氣氛、穩(wěn)定情緒和集中注意力的作用。優(yōu)秀的語文教師既能保持自己的言語風格，又善于依據(jù)文本的情感基調調適自己的口語風格，使語氣、語調甚至伴隨動作都與之保持一致。一、課堂氛圍調控技能2. 基于內容基調，把準朗讀情感，塑造書聲瑯瑯的氛圍朗讀是“聲音”與“情意”的相互轉換。對朗讀者來說，朗讀是把文本抽象的、無聲的“情意”轉化成具象的、有聲的“聲音”，用自己的聲音來再現(xiàn)或表現(xiàn)文本的情意；對聆聽者來說，朗讀則更容易加深對文本的理解和建構自我的意義。因此，有感情地朗讀不但是傳達作者情感、表達個體評價、涵泳言語意味的最佳手段，還能使課堂沉浸在書聲瑯瑯的氛圍中，也容易將學生的學習情緒調適到與文本情感相互交融的狀態(tài)。（二）變中求穩(wěn)—靈活運用多種方式方法，使課堂始終處于良好氛圍當中1. 相機創(chuàng)設情境，轉變不利氣氛教師有意識地創(chuàng)設具體而生動的教學情境，吸引學生的注意力，誘發(fā)學生的內驅力，激起探索未知的欲望，使學生心情舒暢、精神飽滿，從而漸入佳境。實際教學中的情境創(chuàng)設是不拘一格的，可設置疑問、可舉生活中的例子，也可講故事等。一、課堂氛圍調控技能2. 變化教學節(jié)奏，調適學生的學習狀態(tài)始終保持一種教學節(jié)奏，在心理上稱為“單調刺激物”，容易造成枯燥、渙散的教學氣氛，而張弛有度、疏密有致、快慢適中的對話有利于調適學生的學習節(jié)奏，調動學生的學習熱情。3. 靈活運用多種方法，使學生保持良好的學習情緒教師應有意識地根據(jù)教學內容的難易程度和學生的學習心理、生理等的變化，靈活選擇方式、方法。例如，對于教學重點，可以采用激疑誘導的方式；對于教學難點，教師可借助直觀的手段，使之深入淺出，滿足學生的求知欲。（三）和諧共振—處理好教師、學生、教科書編者和文本之間的關系，置課堂于水乳交融的氛圍中1. 營造好對話式教學的課堂學生有表達自己觀點的權利，也有不接受別人觀點的權利，教師應利用自己天然的優(yōu)勢，通過爭鳴與共鳴，使對話駛入和諧的境地，給課堂創(chuàng)造平等、民主、友好的氛圍。一、課堂氛圍調控技能2. 定位好對話中的不同角色課堂應是不同角色之間在對話過程中形成的和諧共同體，要塑造和諧氛圍，首先需要定位好不同的角色。教師要著力扮演好組織者、引導者和示范者的角色，因學而教。小學生是語文學習的主體，如何有效地學是課堂對話的中心。教科書編者是教材編寫的主體，其對教材內容的編選和編排體現(xiàn)著他們對語文課程內容和教學內容的理解，是隱性的對話者。教材內容只是語文教學的主要素材，教學中只能用它教語文，而不是教教材。3. 處理好不同角色之間的關系學生、教師、教科書編者應以教材內容為憑借形成平等的對話關系。學生作為不完善的發(fā)展主體應該有自己的話語權，師生之間、生生之間可以不同意彼此的觀點，學生個體表達的權利必須被尊重。教師要利用自己在對話中的角色優(yōu)勢，引導學生認識到每個人的不同以及尋求別人幫助對個人成長的意義，同時要用友好的方式給予別人真誠的幫助，形成一個學習利益共同體，使課堂氛圍變得平等、民主、友好而又智慧。思考并討論結合《三袋麥子》案例的描述，談談這位教師是如何調控課堂氛圍的？愛因斯坦說過，世界上最有力量的就是節(jié)奏。課堂教學追求的是多種元素在智慧共生中的和諧共鳴，節(jié)奏仿佛是教學在時間鏈條行進中的“筋節(jié)”，是課堂前進和轉折中的內在調控力量，是調控技巧的藝術表達。“筋”有韌勁，耐咀嚼，要長則長，想短便短，可粗可細，能快能慢；“節(jié)”是聯(lián)結、轉變的樞紐。就小學語文課堂教學來說，課堂節(jié)奏仿佛人體的肌肉和關節(jié)，教師要針對不同的目標、不同的內容、不同的學生、不同的時間、不同的環(huán)節(jié)、不同的情境之需，來掌控課堂行進的速度和方向，拿捏力度和高度的變化。從而促使教學順暢行進、自然轉換，使其呈現(xiàn)出疏密有致、張弛有度、輕重適宜、緩急相間、勁道有味的美感。二、課堂節(jié)奏調控技能要發(fā)揮課堂“筋節(jié)”的內在調控力量，也就是要有效進行小學語文課堂教學節(jié)奏的調控，關鍵要處理好三組關系，即教學信息輸出的疏密度與教學對象接受心理之間的關系、教師口頭言語節(jié)奏變化與不同性質教學內容之間的關系、教學方式的間隔變換與學生心理節(jié)律之間的關系。二、課堂節(jié)奏調控技能（一）教學信息輸出的疏密度與教學對象接受心理之間的關系衡量語文教學有效性的指標之一就是教學效率，用公式可表達為：知識+能力+非智力因素教學效率=學習時間+心理負擔在教學行進和轉折過程中，教師要善于把握學生接受心理的變化，合理布局教學內容，疏密相間，錯落有致，以調適好二者的關系，從而減輕學生的心理負擔，提高課堂教學效率。二、課堂節(jié)奏調控技能1. 依據(jù)教學信息的性質，進行輸出分配，突出學習“波峰”，使信息輸出與接受呈現(xiàn)“峰谷”相間狀態(tài)語文教學主體信息的輸出主要體現(xiàn)在對教學重難點的處理過程中。如果整體審視課堂，那些重難點密集的時段，也是學生接受心理緊張的時期，如同一個個峰點；反之，則出現(xiàn)一個個谷點。而信息輸出的密疏波狀線與學生接受心理的張弛波狀線是一致的。因此，在課堂規(guī)劃和實施過程中，力圖使那些集教學重難點于一體的內容凸顯出一個個學習的“波峰”，其他內容則相機疏散在“峰谷”之間，使學生的接受心理亦呈張弛相間的“峰谷狀態(tài)”。2. 結合學生某課時中不同時段的心理接受狀態(tài)變化，安排教學環(huán)節(jié)，調整教學信息輸出的疏密變化一般說來，40分鐘里，前15-20分鐘學生的精力充沛、注意力集中，易于接受教學信息；中間5-10分鐘可作為緩沖、過渡時段；后10-15分鐘由于學生精力恢復，注意力重新集中，又可作為易于接受信息的時段。在教學重難點密度較大時，進度宜緩，空間放大，使每一個學生都能按照自己的節(jié)奏，去充分地理解、感悟、表達。（二）教師口頭言語節(jié)奏變化與不同性質教學內容之間的關系蘇霍姆林斯基曾說：“教師講話帶有審美色彩，這是一把最精致的鑰匙。它不僅開發(fā)情緒的記憶，而且深入到大腦最隱蔽的角落。”在這方面，語文教學比其他任何學科的教學表現(xiàn)得都更為突出。好的教學語言一方面來自對內容準確、簡潔、生動的表達，另一方面來自言語節(jié)奏的變化，即教學言語速度的疾徐快慢、言語力度的強弱變化。教師口頭言語節(jié)奏，即口頭言語速度的快慢疾徐、口頭言語高度的高低變化、口頭言語力度的強弱起伏、口頭言語態(tài)勢的上下曲直，是課堂教學節(jié)奏最為直接的外顯形式。言語節(jié)奏的細微變化與不同性質的內容之間關系密切。二、課堂節(jié)奏調控技能（二）教師口頭言語節(jié)奏變化與不同性質教學內容之間的關系1. 教學口頭言語節(jié)奏的變化取決于不同性質教學內容的內在要求（1）言語節(jié)奏的變化需順承教學內容難易程度的差異在面對難度較大或重要的教學內容時，口頭言語應速度緩、力度強、高低度對比明顯，使言語節(jié)奏盡量與學生的思維節(jié)奏吻合，從而敦促課堂節(jié)奏慢下來、穩(wěn)起來。如果教學的是淺近易懂的內容，口頭言語速度應快、力度輕，高低度對比可小些，讓教師的言語節(jié)奏帶動學生的思維快速暢游，使課堂的節(jié)奏快起來、活起來。二、課堂節(jié)奏調控技能（2）言語節(jié)奏的變化應與課文描繪內容的情感基調相吻合一般說來，課文描繪內容的基調是歡快、詼諧和幽默的，則言語節(jié)奏應輕快，即速度較快，聲清不著力，有時有些跳躍感；課文描繪內容基調莊重、肅穆、悲痛、沉重，感情色彩偏暗的，言語節(jié)奏便會變得沉穩(wěn)，即語速較緩，聲音強而著力；課文描繪內容基調較為抒情或異常幽靜的，言語節(jié)奏又會變得舒緩，即語速是緩慢的，聲清不著力；如果課文內容表現(xiàn)的是較為激動并難以控制的心情，或表現(xiàn)緊張急迫的情景，則教學言語節(jié)奏就會變得強疾，即語速較快，音強而有力。2. 口頭言語節(jié)奏變化又促成不同性質內容的有效傳遞教師言語節(jié)奏順應學生思維節(jié)奏的同時，也會促使學生順應教師對不同內容節(jié)奏的處理，使課堂在互相調適中前行，以推動差異化內容的有效傳遞。例如，薄俊生在教學《掌聲》第一課時前20分鐘時，由課文第5自然段切入，只抓了一個“憂”字讀音和一個標點—本段末的省略號，然后拋出一個問題搭橋，自然過渡到課文前三個自然段的學習中，言語節(jié)奏輕快。對此重點內容的學習，教師沒有平均用力，而是抓住描寫小英動作的詞“坐”“低”“站”及相應的修飾詞“默默”“立刻”“慢吞吞”來咀嚼，言語節(jié)奏沉穩(wěn)，其余內容則一帶而過，言語節(jié)奏也呈強疾態(tài)勢。教學內容處理得輕重適宜，行進速度緩急相間。（三）教學方式的間隔變換與學生心理節(jié)律之間的關系圍繞教學目標和教學內容而選擇的教學方式往往交替使用、間隔變換，教學節(jié)奏隨之變化，這不僅使教學內容變得深入淺出、活潑易懂，也順應了小學生不斷變化的心理節(jié)律；反過來，小學生心理節(jié)律過慢或過快會導致其學習過于松弛或緊迫，也會敦促教師變換教學方法，以便調適節(jié)奏，使課堂教學盡量處于一種春風化雨、疏密和諧的狀態(tài)之中。二、課堂節(jié)奏調控技能我們聽一些語文教師上課的時候，常感覺到氣場舒服又溫馨，儀態(tài)溫厚又不乏敏銳，學生時而處于“豐富的安靜”中，時而又呈現(xiàn)“活潑的豐富”情態(tài)，不知不覺中一堂課結束了，而聽課者還未回過神來。細細玩味，會發(fā)現(xiàn)這樣的教師無一不是節(jié)奏調控的高手，尤其是將教學方法變化的節(jié)奏和學生的心理變化節(jié)律調適得水乳交融，才使課堂教學進入一種審美的藝術狀態(tài)中。當然，和諧的節(jié)奏調控，不僅僅體現(xiàn)在對以上三組關系的處理當中，它應是課堂上多種元素、多種關系的和諧統(tǒng)一。新課改強調每個學生整體素養(yǎng)的形成，這就要求教師不僅要關注學生知識和能力的獲得，還要關注學生知識、能力獲得的過程與方法，以及情感態(tài)度與價值觀的形成和發(fā)展。這些也加大了課堂調控的復雜程度和難度，特別對于節(jié)奏調控來講，因其更傾向于“運用之妙，存乎一心”的藝術性表達，使多數(shù)教師，尤其是新手教師把握起來比較困難，這就更需要在厘清三組關系的基礎上，依據(jù)教學行進和轉折中的信息反饋，因勢利導，采取一系列有意識和有目的的調節(jié)與控制活動，使課堂教學的節(jié)奏朝著自己預想的最佳效果前行。二、課堂節(jié)奏調控技能偶發(fā)事件又稱為“突發(fā)事件”“意外事件”，是指在課堂教學過程中突發(fā)的意外情況。偶發(fā)事件是有效預設和有效生成的矛盾在糾合中產生的節(jié)點，包孕著無限可能的教育價值。從教學事件性質的角度，可分為兩種情況：一是認知范圍內的偶發(fā)事件，如學生的突然提問。二是非認知范圍內的偶發(fā)事件，如上課時有一個學生總是報告其他同學不認真聽講。三、偶發(fā)事件的調控技能（一）要注意關注和迅速判斷出所發(fā)生事件是否屬于偶發(fā)事件不是所有自己意料之外的事件都可算作偶發(fā)事件，我們在這里研究的偶發(fā)事件起碼應該滿足以下五個條件。①必須是在精心的預設和關注生成的基礎上產生的事件；②是在教師個人意料之外的；③這個事件應該是關系到課堂上每一個人的；④這個事件應該是可敘述或描述的；⑤其中應隱含著可開發(fā)的教育教學價值。三、偶發(fā)事件的調控技能請你判斷閱讀一位實習生遇到的課堂偶發(fā)事件，請結合上述五個條件，嘗試判斷這個事件屬不屬于偶發(fā)事件，為什么？如果屬于，又是哪種類型？（二）迅速衡量處理與否的利弊關系要注意兩點：一是先要考慮這個事件與主要教學內容或教學秩序的關系有多大，是處理還是不處理，如果處理應處理到什么程度，是輕描淡寫地處理，還是濃墨重彩地關注。二是要思考這個事件和誰有關系，如果是和大多數(shù)學生都有關系，就應認真對待，如果僅僅與極少數(shù)人有關，就應慎重了。三、偶發(fā)事件的調控技能（三）思考怎樣處理才能凸顯更高的教育教學價值1. 對認知范圍內的偶發(fā)事件的處理①對癥下藥。面對偶發(fā)事件時應臨危不亂、沉著冷靜，迅速思考、判斷。抓住問題的癥結所在，采取針對性措施，盡快解決。②因勢利導。一些與教學內容相關程度高的突發(fā)事件，可沿著學生的思維軌跡加以引導。③見仁見智。對于一些開放性問題，不必求