奧爾夫音樂教學法目錄Content第一章丨中外著名音樂教育體系與奧爾夫音樂教育體系第二章丨奧爾夫體系的教學法第三章丨歌唱教學第四章丨律動教學第五章丨奏樂教學奧爾夫體系的教學法第二章第一節奧爾夫體系中重要觀念的辨析一、文化繼承和文化發展的關系（一）問題（1）經典的音樂作品是不能夠進行任何刪減或改編的，甚至作品原有的歌詞、名稱或釋義都不能有絲毫的變動。變動即表示不尊重原作者。（2）如果一部作品原先描寫的是輕盈、乖巧的小兔，那就無論如何也不能將其改編成描寫笨拙或兇惡的狗熊，即作品的情緒風格永遠是固定的，不能有改變。（3）如果這部作品最初描寫的是比較“低級趣味”的內容，一旦選用了這樣的作品，無論怎樣改編，都消除不了“低級趣味”的烙印，并且必將會對幼兒產生嚴重的不良影響。第一節奧爾夫體系中重要觀念的辨析一、文化繼承和文化發展的關系（二）辨析古今中外、上下幾千年，無論是勞動人民、知識分子、專業音樂人、普通教師與學生，還是當代的革命志士，無一不是經常使用改編的方法來進行創作的。雖然作品的旋律模式（上行、下行、級進、跳進等）也是情緒表達和形象描述的要素之一，但速度、力度、音區、調式、調性、音色、和聲等要素及其整合細節，比起單獨的曲調樣式更能夠影響作品最終的形象描述和情緒表達。第一節奧爾夫體系中重要觀念的辨析二、觀察模仿學習與探究創造學習的關系（一）問題幼兒師范專業的課程和教學同樣受到這種“簡單改革”實踐的影響，未能掌握基礎的知識、技能。比如，“隨樂行進、隨樂拍手、隨樂邊行進邊拍手”這三種最基礎的音樂舞蹈技能，原先是3—4歲幼兒應該掌握的基本技能，而我們通過觀察近年來參與國家培訓工作時所接觸的上萬名一線幼兒園教師發現，除了少數真正的骨干教師以外，有一部分的教師也只能在反復提醒下才可以勉強合樂行走和拍手，也有一部分教師根本無法完成這種合樂運動。第一節奧爾夫體系中重要觀念的辨析二、觀察模仿學習與探究創造學習的關系（二）辨析從兒童心理學、學習心理學、音樂教學心理學來看。兒童心理學告訴我們：觀察模仿學習是一切學習的基礎。學習心理學告訴我們：不斷通向深度掌握知識的路徑是“觀察模仿—了解理解—直接應用/遷移應用/創造性應用—綜合分析/提煉為理性認識”。音樂教學心理學告訴我們：遵循音樂學習心理規律的教學流程是“模仿—理解—應用/創造—分析”。第一節奧爾夫體系中重要觀念的辨析二、觀察模仿學習與探究創造學習的關系（二）辨析模仿和創新的關系：模仿和創新之間，不但不是對立的關系，而且還必然是相輔相成、相互促進的關系。因此，教育改革的關鍵不在于教或者不教，而在于教什么和怎樣教。用一句話概括這個關鍵的核心，那就是：學以致用。第二節奧爾夫體系中即興的源頭一、國外現代音樂舞蹈教育體系之源頭

（一）奧爾夫教學法—豎笛（1）在新手入門時，教師先教吹響豎笛的方法，然后教吹一個樂音的指法。（2）當學習者可以吹響這個樂音后，再開始交替進行長音和短音的即興演奏。（3）學習第二個樂音的指法，然后開始交替進行樂音的高、低及長、短的即興演奏。（4）在學習了更多的樂音指法后，某學習者使用柯達伊體系中的“柯爾文手勢”即興指示（指揮）音的高、低及長、短，其他學習者跟隨其指示進行即興演奏。（5）當學會了“節奏型”和“音型”等概念和技法后，便可以開始嘗試即興伴奏第二節奧爾夫體系中即興的源頭一、國外現代音樂舞蹈教育體系之源頭

（二）達爾克羅茲—體態律動（1）新手入門時，教師先教坐姿：一拍一次地做上肢固定動作，然后依次變為兩拍一次、四拍一次或半拍一次（每種節拍的動作各不相同，但都固定對應）。（2）學習者根據教師的即興動作指示（指揮）變換即興反應。（3）學習者在教師的指導下將對拍子的變換反應遷移到下肢動作，跟隨教師即興反應。（4）學習者根據音樂性質的變化，加入以同伴合作的方式進行的即興相互模仿。（5）學習者根據音樂性質的變化，加入以同伴合作的方式進行的即興相互配合。第二節奧爾夫體系中即興的源頭一、國外現代音樂舞蹈教育體系之源頭

（三）柯達伊—歌唱（1）先復習歌曲《閃爍的小星星》，然后學習演唱兩聲部“卡農”、四聲部“卡農”。（2）教師講解大調主和弦，學習者分聲部練唱大調主和弦。（3）跟隨教師指揮，在鋼琴伴奏和教師演唱歌曲的同時，用大調主和弦為主旋律伴唱（從每兩小節重新開始一次到每一小節重新開始一次）。（4）學習者從自選主和弦中任意一個音開始，每一小節重新開始一次，可以更換音高或不更換，為主旋律伴唱。（5）教師依次逐步導入大調屬和弦，然后再導入下屬和弦……第二節奧爾夫體系中即興的源頭一、國外現代音樂舞蹈教育體系之源頭

（四）巴西戰舞—刀術（1）學習者每人兩根木棍（直徑大約為1.5厘米，長度為60厘米，一手一根），取跪姿，空三拍，第四拍雙棍同時敲擊地面。（2）學習者姿勢同上，空三拍，第四拍兩根木棍互擊。（3）學習者兩人結伴，取立姿，空三拍，第四拍先練習右手持棍互擊，然后練習左手持棍互擊，之后慢慢過渡到根據同伴的“起勢”即興換手互擊。（4）學習者加入下肢移動動作，空間位置不固定，同伴固定。（5）學習者加入下肢移動動作，空間位置和同伴都不固定。學習者逐步加入更多技巧，直至進入非常高級的階段才從使用木棍過渡到使用木刀再過渡到使用鋼刀。第二節奧爾夫體系中即興的源頭一、國外現代音樂舞蹈教育體系之源頭

（五）美國中學選修課—銅管樂入門（1）每個學習者先學習吹響銅管，再學習吹奏一個樂音。（2）學習者練習用這一個已學會的樂音即興吹奏出不同拍子的長音、短音。（3）全體學習者跟隨教師播放的銅管樂樂曲，按照教師的要求（給出的節奏樂譜）吹奏那個自己已經學會的樂音。（4）學習者逐步加入更多的樂音……第二節奧爾夫體系中即興的源頭一、國外現代音樂舞蹈教育體系之源頭

（六）街舞—入門（1）最基本的上肢動作，卡準節奏。（2）最基本的下肢動作，卡準節奏。（3）最基本的上、下肢動作，卡準節奏。（4）不斷練習，直至能跟隨不同的音樂卡準節奏（主要在教師的指導下學習）。（5）積累大量已編排好的成熟作品；初步嘗試跟隨自己所熟悉的音樂即興做動作。（6）不斷積累更多的動作語匯之間、動作組合之間相互連接、轉換的技巧；慢慢嘗試跟隨不太熟悉的音樂即興做動作。第二節奧爾夫體系中即興的源頭二、中國民間歌舞傳統之源頭（一）歷史悠久的民間歌舞競賽我國各民族生活的不同地區都曾經長期存在自發的社區歌舞競賽活動。這種從自娛活動中逐漸衍生出來的“競技”與“炫技”活動，除了讓人們感受到表演技巧上自我挑戰的可能以外，還有更重要的價值取向，即挑戰人的即興創造能力。第二節奧爾夫體系中即興的源頭二、中國民間歌舞傳統之源頭（二）侗族、苗族多聲部即興歌唱人類原生態的歌唱傳承活動，通常在嬰幼兒時期就開始了。母親們在歌唱的時候就懷抱著她們的孩子，這些孩子們一直是在成人的歌聲中長大的。多聲部的主旋律、柱式和聲聲部、復調和聲聲部，實際上是相對固定（從小學會的東西）的。歌詞雖然即興的成分會多一些，但內容既然來自生活，便是應景而歌—情境相同，歌詞便相同。第二節奧爾夫體系中即興的源頭二、中國民間歌舞傳統之源頭（三）納西族跳月、藏族鍋莊在我國中南、西南地區，大部分少數民族的原生態廣場舞蹈，都屬于“領袖模仿”性質的圓圈舞蹈或鏈狀舞蹈。絕大部分的基本動作都是社群成員自小在社區旁觀成人舞蹈活動的經歷中自然習得的。其中，擔任領袖的人即興決定做什么動作或何時更換動作。有時候也會先由奏樂的人來即興決定節奏的風格，領袖再據此決定做哪些動作。該類舞蹈的重要特點是：所有人需要隨時注意和領袖及其他社群成員保持一致。第二節奧爾夫體系中即興的源頭二、中國民間歌舞傳統之源頭（四）維吾爾族麥西來甫和納孜爾庫姆新疆地區大部分的民間庭院舞蹈、廣場舞蹈，都屬于自由結伴的“邀請對舞”。在該類舞蹈中，絕大部分的基本動作也同樣是社群成員自小從社區成人舞蹈活動的旁觀中自然習得的。任何人在舞蹈時做什么動作及何時變換動作，都可以自己根據音樂、舞伴、場地的具體情況即興決定。即使是小孩子，也可以自己決定何時加入舞蹈的人群及和誰一起對舞。該類舞蹈的重要特點是：舞伴之間需要隨時相互關注、交流和配合。第二節奧爾夫體系中即興的源頭二、中國民間歌舞傳統之源頭（五）江南絲竹與廣東音樂江南絲竹和廣東音樂是傳統的漢民族器樂音樂。其特點是三五好友或七八個志趣相投的人聚集在一起演奏絲竹樂器，以求共度愉悅的閑暇時光。在演奏時，每位演奏者總是可以任意地在主干旋律上即興“加花”，以便能夠與其他演奏者配合、交流，共同構成完美的整體音響效果。第二節奧爾夫體系中即興的源頭二、中國民間歌舞傳統之源頭（六）古代游戲與歌舞中國古代許多的與休閑、宴飲相結合的體育或智力游戲，往往也都與即興歌舞息息相關，如行酒令、投壺、射覆、藏鉤、曲水流觴等。這些游戲往往都有這樣的共同點：利用輸贏或隨機規則選定某個人，然后讓這個人即興吟詩（合樂而歌）、舞蹈或做某種即興表演，以渲染休閑娛樂的氣氛。如果參與游戲活動的都是“高手”，便會即興提出一些更“高級”的“即興表演標準”，以提升游戲的即興歌舞技巧水平。第二節奧爾夫體系中即興的源頭三、其他各種現代教育教學理論及教育概念歌、舞、樂的即興創作技能，既包含了智慧技能，也更包含了身體運動技能。一般來說，智慧技能和身體運動技能，主要是由可操作的系列規則和高級規則構成的。運動技能的高級程度，是由大腦、小腦和脊髓中樞分別控制的。一種運動技能的形成往往需要經過非常多的重復練習，而且經常需要克服“停滯不前”的“練習高原期”，這樣才能夠最終真正達到可以稱之為“技能”的水平。第二節奧爾夫體系中即興的源頭專題分析-即興任何高水平即興的創作表演行為，都需要具備以下幾個條件。（1）大量的庫存。如：一個八拍，每拍做一個動作的舞蹈動作組合。①若舞者僅擁有1個動作語匯，便只有1種可能的組合樣式。②若舞者擁有2個動作語匯，便可擁有256種可能的組合樣式。③若舞者擁有8個動作語匯，便可擁有16777216種可能的組合樣式。④若舞者擁有10個動作語匯，便可擁有1億種可能的組合樣式。（2）精加工策略，即將信息進行意義化、系統化的整理加工。（3）經常對庫存信息進行提取和應用，并不斷總結、提煉、應用有效提取庫存的策略。（4）經常在庫存信息之間進行新的聯結，不斷增加新的信息的聯結點。第三節奧爾夫體系中的教學原則一、表演與欣賞、游戲、創作一體化原則大約在1900年，對于音樂欣賞的討論最先應該是從瑞典皇家音樂學院理論作曲教授達爾克羅茲先生發起的一場音樂教學改革嘗試開始的。我們能夠看到的音樂教育心理學的最早文獻是美國音樂教育心理學家詹姆士·L.穆塞爾先生在1931年出版的《中小學音樂課教學法》一書。瑞士著名心理學家皮亞杰先生也反復強調，思維是從動作開始的，切斷了動作和思維之間的聯系，思維就得不到發展。（一）對于音樂欣賞的討論德國奧爾夫先生指出，非專業音樂教育的問題很多，人們早已充分認識到，片面的、被動的音樂聆聽和缺乏主動實際參與的教學會有損非專業人士的音樂經驗。第三節奧爾夫體系中的教學原則一、表演與欣賞、游戲、創作一體化原則（一）對于音樂欣賞的討論所有近現代的國際音樂教育大師無一例外地強調：必須使用實際操作的方法，也就是用唱歌、跳舞、奏樂的方法來學習音樂。當下幼兒園教師仍舊在一邊踐行從前規定的“先單純地用耳朵安靜地傾聽音樂，然后再單純地用語言談論音樂”的“音樂欣賞教學”，一邊又在困惑“似乎這不是孩子們喜歡的有效教學方式”。“欣賞”應該是“被吸引、被感動得持續自愿沉浸于欣喜玩賞的實際操作性活動中的狀態”。第三節奧爾夫體系中的教學原則一、表演與欣賞、游戲、創作一體化原則（二）對于音樂游戲的討論首先，我們現在所談論的是兩種游戲，即主體體驗游戲和社會標簽游戲。主體體驗游戲，是指玩游戲的人說“真好玩，我還要繼續玩”的主體認可游戲。社會標簽游戲，是指當這些具體的游戲被選擇出來放進教科書時，就表示它們被貼上了一個社會認可的標簽。其次，幾乎所有的音樂游戲都是在唱歌、跳舞、奏樂活動中加入某種游戲規則。第三節奧爾夫體系中的教學原則一、表演與欣賞、游戲、創作一體化原則（三）對于音樂創作的討論能否使用老師教過的語匯、技能、思路進行創編，是學生是否真正掌握，即“能夠應用所學”的直接證據。通過創造性的學習過程培養學生的創造意識、創造熱情、創造能力及創造習慣，才是奧爾夫音樂教育體系強調的重中之重。第三節奧爾夫體系中的教學原則二、小步距循序漸進原則（一）相關研究1.關于“為什么”（why）（1）皮亞杰、維果斯基等兒童發展心理學家的兒童發展階段理論及最近發展區理論告訴我們：只有當學習者發展到可以使用某種特定方式學習某種特定學習內容時，才能取得良好的學習效果。（2）外國學者已經證實：學習者在經過努力獲得學習成功后，大腦會產生某種特殊的“神經遞質”，讓學習者感受到歡欣鼓舞的情緒，以激勵學習者繼續追求新的學習目標。（3）美國心理學家馬丁·塞利格曼的研究告訴我們：按照學習者不能適應的速率，讓學習者學習他們不能掌握的內容，將嚴重傷害學習者的自信心，會讓他們實際獲得一種“習得性自我無效感”。這種后天因為屢屢失敗而產生的負面自我評價，以及伴隨而來的負面情緒，經過長期積累會使學習者養成退縮性的學習態度。（4）世界頂級游戲研發總監簡·麥戈尼格爾在《游戲改變世界》一書中指出：游戲公司會用四招來讓玩家入迷。這四招分別是：目標、規則、反饋系統、自愿參與系統。第三節奧爾夫體系中的教學原則二、小步距循序漸進原則（一）相關研究2.關于“怎樣做”（how）在認定“學習者的學習速率各不相同”的學習心理學研究結果的基礎上，計算機教學科學家在許多年前就發明了“小步距前進”的計算機自學教學模型，以方便學習者根據自身的學習速率進行學習。“任務分析”作為系統教學設計的一項專門技術，其最初的基礎是行為主義心理學。任務分析包括目標分析和目標的下位子技能分析。下位子技能分析實際上就是學習的先決條件分析，這樣下位子技能便成為實現終級目標的使能目標。下位子技能分析的“倒推法”指出：使能目標退層分析應從教學的階段性終極目標開始，逐層下降，以確定最近的下一層使能目標，一直要分析到學生已有的起點能力為止。第三節奧爾夫體系中的教學原則二、小步距循序漸進原則（二）案例分析任務分析范例：“大王叫我來巡山”游戲部分的使能目標階梯挑戰7教師事先強調新的規則：①仍然堅持妖怪追捉孫悟空的規則，但不再規定追、捉、跑的方向（孫悟空可能在妖怪左側，也可能在右側，由孫悟空自己判斷：應該向順或逆時針方向跑）。②教師不再發出“跑”的指令。幼兒弄清楚角色和方向后便可以自己開始追、捉、跑。③鼓勵孫悟空自創其他自己喜歡的各種相關動作和語言。（以下同前）挑戰6教師發放“令牌”（教師站在圈內面對幼兒，左手孫悟空，右手妖怪），拿到“令牌”的兩位幼兒自己打開“令牌”查看內容。教師事先提醒幼兒新的規則：不再發出“跑”的指令，弄清楚角色后便可以自己開始追、捉、跑。（以下同前）第三節奧爾夫體系中的教學原則二、小步距循序漸進原則（二）案例分析任務分析范例：“大王叫我來巡山”游戲部分的使能目標階梯挑戰5教師發放“令牌”（教師站在圈內面對幼兒，左手孫悟空，右手妖怪），拿到“令牌”的兩位幼兒自己打開“令牌”查看內容。教師等待兩位幼兒自己站到圈外并面向逆時針方向，然后（省略了預令）直接發出指令：“跑！”（以下同前）挑戰4教師發放“令牌”（教師站在圈內面對幼兒，左手孫悟空，右手妖怪），拿到“令牌”的兩位幼兒自己打開“令牌”查看內容（此時“令牌”已經改成對折狀態，須打開才能看見內容）。教師等待兩位幼兒自己站到圈外并面向逆時針方向，必要時教師還要提醒幼兒。（以下同前）第三節奧爾夫體系中的教學原則二、小步距循序漸進原則（二）案例分析任務分析范例：“大王叫我來巡山”游戲部分的使能目標階梯挑戰3教師發放“令牌”（教師站在圈內面對幼兒，左手孫悟空，右手妖怪），拿到“令牌”的兩位幼兒自己查看內容（省略了自己明確角色的環節）。教師提示并等待兩位幼兒自己站到圈外，面向逆時針方向，然后教師舉起一手臂表示“預備”，隨后發出指令：“跑！”（以下同前）挑戰2教師發放“令牌”（教師站在圈內面對幼兒，左手孫悟空，右手妖怪），拿到“令牌”的兩位幼兒自己查看內容。教師提問：誰是孫悟空？請舉手！誰是妖怪？請舉手！（要求并等待相關幼兒舉手）。教師提示并等待兩位幼兒自己站到圈外，面向逆時針方向，然后教師舉起一手臂表示“預備”，隨后發出指令：“跑！”若孫悟空沒有被捉住，則繼續教授進圈、跪拜、臺詞。第三節奧爾夫體系中的教學原則二、小步距循序漸進原則（二）案例分析任務分析范例：“大王叫我來巡山”游戲部分的使能目標階梯挑戰1教師直接指定兩個角色的人選，提示并等待兩位幼兒自己站到圈外，面向逆時針方向，教師站在兩人中間用雙手示意“預備”，然后發出指令：“跑！”同時教師讓開，避免影響幼兒奔跑。（以下同基礎級）基礎級教師直接指定妖怪和孫悟空人選（中間隔開2—3人）；明確妖怪追捉孫悟空的規則。兩位嘗試游戲的幼兒在聽指令正確地向右轉身后，再聽指令正確地向圓圈外橫跨一大步。教師用雙手控制住兩位幼兒，同時發出指令：“預備—跑！”教師松手，兩人追跑（必要時，教師還需特別提醒孫悟空，在跑回自己原先所站的位置后便要停下來）。若孫悟空沒有被捉住，則繼續教授進圈、跪拜、臺詞。第三節奧爾夫體系中的教學原則三、“站上巨人肩膀”的原則加拿