高中學生英語詞匯學習策略的多維度探究：基于實證與應用的分析一、引言1.1研究背景在全球化不斷推進的當下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發凸顯。對于中國學生而言，英語學習貫穿整個教育階段，而高中時期是英語能力快速發展的關鍵時期，詞匯作為語言的基石，在高中英語學習中占據著舉足輕重的地位。詞匯是語言的基本組成單位，是語言表達的主要手段。從聽的角度來看，若學生詞匯量不足，在聽力理解時就會如同聽天書一般，難以把握關鍵信息，導致聽力成績不佳。比如在英語聽力考試中，常常會出現一些生活場景的對話，若學生對其中涉及的日常詞匯不熟悉，就無法準確理解對話內容，進而影響答題的準確率。在說的方面，豐富的詞匯儲備能讓學生更加準確、流暢地表達自己的想法和觀點。當詞匯量匱乏時，學生往往會出現表達卡頓、詞不達意的情況，難以進行有效的口語交流。閱讀方面，詞匯是打開文章理解大門的鑰匙。一篇滿是生詞的文章，對于學生來說就像一座難以攀登的高山，阻礙了他們對知識的獲取和對世界的認知。在寫作中，詞匯的運用直接影響文章的質量和得分。詞匯量豐富的學生能夠運用多樣化的詞匯和表達方式，使文章更加生動、富有感染力，而詞匯量不足的學生則只能反復使用簡單詞匯，文章顯得單調乏味，難以獲得高分。《普通高中英語課程標準》對高中生的詞匯量和詞匯掌握程度提出了明確要求，規定高中生應掌握3500個左右的單詞以及一定數量的習慣用語和固定搭配，且要能夠在不同的語境中正確理解和運用這些詞匯。然而，在實際教學中，教師們發現學生在英語詞匯學習方面存在諸多問題。許多學生花費大量時間和精力背誦單詞，但效果卻不盡如人意，詞匯記憶困難、遺忘速度快成為普遍現象。一些學生采用死記硬背的方法，按照單詞表逐個記憶單詞的拼寫和中文釋義，這種方式不僅枯燥乏味，而且效率低下。學生往往在短時間內記住了單詞，但很快就會遺忘，無法在實際運用中靈活調用。還有部分學生雖然記住了單詞的基本含義，但在閱讀、寫作等實際情境中，卻無法準確理解和運用詞匯，導致詞匯運用不當的情況時有發生。例如在寫作中，有些學生錯誤地使用詞匯，造成句子邏輯混亂、語義不明，嚴重影響了文章的質量。這些問題嚴重影響了學生的英語學習效果和成績，也制約了他們英語綜合能力的提升。由此可見，深入了解高中生英語詞匯學習策略的使用現狀，分析其中存在的問題，并探究有效的改進策略，對于提高學生的英語詞匯學習效率和綜合語言運用能力具有重要的現實意義。1.2研究目的與意義本研究旨在全面、深入地調查高中生英語詞匯學習策略的使用情況，剖析其中存在的問題，并探索有效的改進策略。具體而言，通過問卷調查、訪談等研究方法，了解高中生在詞匯學習過程中所采用的各種策略，包括記憶策略、認知策略、元認知策略、社會情感策略等，分析不同性別、年級、學習成績的學生在詞匯學習策略使用上的差異，以及這些策略與詞匯學習效果之間的關系。從教學角度來看，研究結果能夠為教師提供有價值的參考，幫助教師深入了解學生的詞匯學習現狀和需求，從而調整教學方法和策略，提高詞匯教學的針對性和有效性。例如，教師可以根據學生對不同詞匯學習策略的偏好和使用情況，設計多樣化的教學活動，引導學生運用更科學、高效的學習策略，激發學生的學習興趣，提高詞匯學習效率。如果發現學生普遍對詞根詞綴記憶法掌握不足，教師可以在課堂上專門安排時間講解詞根詞綴的知識，并通過實例引導學生運用這種方法記憶單詞，幫助學生擴大詞匯量。從學生學習角度而言，了解和掌握有效的詞匯學習策略對學生自身發展具有重要意義。一方面，有助于學生擺脫死記硬背的困境，減輕學習負擔，提高學習自信心，培養自主學習能力，為今后的英語學習和終身學習奠定堅實的基礎。學生學會運用語境記憶法，在閱讀文章時能夠根據上下文準確理解單詞的含義，不僅可以加深對單詞的記憶，還能提高閱讀理解能力。另一方面，豐富的詞匯量和良好的詞匯運用能力能夠提升學生的英語綜合水平，幫助學生在英語考試中取得更好的成績，為未來的升學和職業發展創造有利條件。在高考英語中，閱讀理解、寫作等題型都對學生的詞匯量和詞匯運用能力有較高要求，掌握有效的詞匯學習策略有助于學生在這些題型上獲得高分。1.3研究問題為了實現上述研究目的，本研究擬解決以下幾個關鍵問題：高中生在英語詞匯學習過程中主要運用哪些學習策略？這些策略的使用頻率如何？例如，學生是更傾向于使用死記硬背、詞根詞綴記憶、語境記憶等記憶策略，還是更常運用制作單詞卡片、利用詞匯學習軟件等資源策略，亦或是經常采用制定學習計劃、自我評估學習效果等元認知策略。通過了解這些策略的使用頻率，能夠直觀地反映出學生在詞匯學習時的習慣和偏好。不同性別、年級和學習成績的高中生在英語詞匯學習策略的選擇和使用上是否存在顯著差異？如果存在，具體表現在哪些方面？在性別差異方面，已有研究表明女生在語言學習上往往更具優勢，可能在詞匯學習策略的運用上也更為積極和多樣化，比如女生可能更擅長運用聯想記憶、分類記憶等策略；而男生可能在借助科技手段，如利用英語學習APP學習詞匯方面表現得更為突出。年級差異上，隨著年級的升高，學生的學習經驗和認知能力不斷提升，可能會逐漸摒棄一些低效的學習策略，轉而采用更高效、更系統的策略，如高三學生可能會更注重詞匯的歸納總結和在寫作、閱讀等實際應用場景中的運用，而高一學生可能還處于摸索階段，較多地依賴教師的指導和教材上的詞匯練習。在成績差異方面，成績優秀的學生或許能夠更靈活地運用多種學習策略，將元認知策略與認知策略相結合，制定合理的學習計劃并善于總結歸納；而成績相對較差的學生可能在策略運用上較為單一，缺乏有效的學習方法，更多地采用死記硬背的方式，且不善于對學習過程進行監控和調整。高中生所使用的英語詞匯學習策略與他們的詞匯學習效果之間存在怎樣的關系？哪些策略對詞匯學習效果的提升具有顯著的促進作用？詞匯學習效果可以通過詞匯測試成績、閱讀理解能力、寫作水平等方面來衡量。如果學生經常運用語境記憶策略，在閱讀文章、觀看英語電影等情境中學習詞匯，可能會對詞匯的理解更加深入，從而在閱讀理解和寫作中能夠更準確地運用詞匯，提高成績；而如果過度依賴死記硬背，雖然短期內可能記住了單詞的拼寫和基本含義，但在實際運用中可能會出現困難，導致詞匯學習效果不佳。通過探究這種關系，能夠為學生提供更具針對性的學習策略建議，幫助他們提高詞匯學習效率。高中生在英語詞匯學習策略的使用過程中遇到了哪些困難和問題？導致這些問題出現的原因是什么？有些學生可能會覺得某些記憶策略效果不佳，容易遺忘單詞；有些學生可能在制定學習計劃時缺乏合理規劃，難以堅持執行；還有些學生可能不知道如何選擇適合自己的學習策略。原因可能包括學生自身的學習習慣、學習能力、學習態度，以及外部的教學環境、教師教學方法、家庭學習氛圍等。例如，教師在課堂上如果沒有對詞匯學習策略進行系統的指導和訓練，學生就可能缺乏獲取和運用有效策略的途徑；家庭中如果缺乏英語學習氛圍，學生也可能難以養成良好的學習習慣和積極的學習態度。深入了解這些困難和問題及其成因，有助于采取有效的措施加以解決，改善學生的詞匯學習狀況。二、理論基礎與文獻綜述2.1相關理論基礎學習策略相關理論為研究高中生英語詞匯學習策略提供了重要的理論支撐，其中元認知理論和認知理論在詞匯學習中有著廣泛且深入的應用。元認知理論最早由美國心理學家弗拉維爾（J.H.Flavell）于20世紀70年代提出，他認為元認知是認知主體對自身認知活動的認知，包括對認知過程、自我認知能力以及兩者相互作用的認知，同時還涵蓋對自身心理狀態、能力、目標、策略等方面的認知，以及對認知活動的計劃、監控和調節。在英語詞匯學習中，元認知理論的應用體現在學生對詞匯學習的各個環節進行有效管理。例如，在計劃階段，學生根據自身的英語水平和學習目標，制定合理的詞匯學習計劃，明確每天或每周需要學習的詞匯量、學習時間安排以及預期達到的學習效果。如一名學生計劃在一個月內掌握300個新單詞，他會將這些單詞合理分配到每天的學習任務中，制定詳細的學習時間表，確保每天都有足夠的時間用于詞匯學習。在監控階段，學生密切關注自己的學習過程，及時發現問題并調整學習策略。比如，在背誦單詞時，學生發現自己對某些單詞的記憶效果不佳，就會思考原因，是記憶方法不當，還是學習時間不夠，進而調整學習方法，如采用聯想記憶、詞根詞綴記憶等方法，或者增加學習時間，加強對這些單詞的學習。在評估階段，學生對自己的學習效果進行自我評價，總結經驗教訓，為后續的學習提供參考。例如，學生在完成一次詞匯測試后，會分析自己的答題情況，哪些單詞掌握得較好，哪些還存在問題，通過總結這些經驗教訓，調整下階段的學習計劃和策略，不斷提高詞匯學習效果。認知理論強調學習者的認知結構，認為學習是學習者通過與外部環境相互作用，實現同化和順應，逐步建構有關外部世界知識的內部圖式，從而使自身的認知結構得以轉換和發展的過程。在英語詞匯學習中，認知理論的應用體現在多個方面。其一，學習者利用已有的知識體系來理解和記憶新的詞匯。例如，學生在學習“helicopter”（直升機）這個單詞時，如果他已經知道“helix”（螺旋）和“pter”（翼）的含義，就可以通過聯想，將這兩個部分的意義組合起來，更好地理解“helicopter”的含義，即有螺旋翼的飛行器，這樣不僅加深了對單詞的理解，也提高了記憶效果。其二，認知理論強調知識的關聯性和系統性。在詞匯學習中，學生可以通過構建詞匯網絡，將相關的詞匯聯系起來，形成一個有機的整體。比如，以“水果”為主題，將“apple”（蘋果）、“banana”（香蕉）、“orange”（橙子）、“grape”（葡萄）等單詞聯系在一起，同時還可以將與水果相關的詞匯，如“fruitknife”（水果刀）、“fruitsalad”（水果沙拉）等也納入這個網絡中，這樣在記憶單詞時，就不再是孤立地記憶單個單詞，而是通過詞匯之間的聯系，形成一個相互關聯的知識體系，有助于提高詞匯的記憶效率和運用能力。其三，認知理論還強調學習者的主動參與和思維活動。在詞匯學習中，學生可以通過積極思考，運用各種認知策略，如分類、比較、歸納等，來加深對詞匯的理解和記憶。例如，學生在學習形容詞時，可以將形容詞按照描述人的外貌、性格、品質等方面進行分類，然后對每一類形容詞進行比較和歸納，找出它們的共同點和不同點，這樣不僅可以加深對形容詞的理解，還能提高詞匯的運用能力。2.2國內外研究現狀國外對于詞匯學習策略的研究起步較早，自20世紀70年代起，隨著認知心理學的蓬勃發展，語言學習策略的研究逐漸成為熱點領域，詞匯學習策略作為其中的關鍵組成部分，受到了學界的廣泛關注。眾多研究者從不同角度對詞匯學習策略進行了分類與深入探討。例如，牛津（Oxford）在1990年提出了具有廣泛影響力的分類方法，將學習策略分為直接策略和間接策略。直接策略包含記憶策略，如制作單詞卡片、運用記憶術等，以及補償策略，當學習者遇到表達困難時，通過迂回、替代等方式進行彌補；間接策略則涵蓋元認知策略，涉及學習者對自身學習過程的計劃、監控和評估，如在詞匯學習前制定詳細的學習計劃，學習過程中監控自己的學習進度和理解程度，學習后對學習效果進行全面評估；情感策略，關注學習者在學習過程中的情感體驗，如通過調整心態、保持積極的學習態度來克服學習中的困難；社交策略，強調學習者與他人的互動交流，如與同學合作進行詞匯學習游戲，共同提高詞匯水平。奧馬利（O’Malley）和查莫特（Chamot）則把學習策略分為元認知策略、認知策略以及社交情感策略。元認知策略包括計劃、監控和評估等方面，認知策略包含重復記憶、語境學習、聯想記憶、詞根詞綴學習、詞義推測和總結歸納等，社交情感策略側重于學習者在學習過程中的情感體驗以及與他人的互動交流。在實證研究方面，國外學者通過大量的實驗和調查，深入探究了詞匯學習策略與詞匯學習效果之間的關系。有研究表明，采用多樣化詞匯學習策略的學生，其詞匯量增長更快，詞匯運用能力也更強。一些關于二語習得的研究發現，學習者運用語境策略學習詞匯，能夠更好地理解和記憶單詞的含義和用法，在實際語言運用中也能更準確地運用這些詞匯。國內對于高中生詞匯學習策略的研究起步相對較晚，始于20世紀90年代后期。隨著國內英語教學改革的持續推進，越來越多的學者和教師開始高度關注學生的詞匯學習策略。研究內容主要集中在高中生詞匯學習策略的使用現狀調查、不同學習策略對詞匯學習效果的影響以及如何培養學生有效的詞匯學習策略等方面。在使用現狀調查方面，諸多研究通過問卷調查、訪談等方法，發現高中生在詞匯學習策略的運用上存在一些問題。一些學生缺乏系統性的學習方法，在學習過程中沒有制定明確的學習計劃，只是盲目地跟隨教師的教學進度進行學習；很多學生不善于利用語境學習詞匯，單純地死記硬背單詞的拼寫和中文釋義，導致在實際運用中無法準確理解和運用詞匯；部分學生對有效的記憶技巧了解甚少，記憶單詞的效率低下，遺忘速度快。在學習策略對詞匯學習效果的影響研究中，有研究表明，元認知策略、認知策略和社交情感策略的有效運用與詞匯學習成績之間存在顯著的正相關關系。善于運用元認知策略的學生能夠更好地規劃學習時間、監控學習過程和評估學習效果，從而提高詞匯學習效率；運用認知策略中的聯想記憶、詞根詞綴學習等方法，能夠幫助學生加深對詞匯的理解和記憶，擴大詞匯量；積極運用社交情感策略，如與同學合作學習、尋求教師的幫助等，能夠營造良好的學習氛圍，提高學生的學習積極性和自信心，進而提升詞匯學習效果。在培養學生有效詞匯學習策略方面，研究者們提出了一系列建議，如教師應加強對學生學習策略的指導，在課堂教學中滲透詞匯學習策略的教學，通過實例引導學生掌握不同的學習策略；學校可以開展相關的培訓活動，提高學生對詞匯學習策略的認識和運用能力；學生自身也應積極主動地探索適合自己的學習策略，不斷總結經驗教訓，提高自主學習能力。盡管國內外在高中生英語詞匯學習策略的研究方面已經取得了豐碩的成果，但仍存在一些不足之處。一方面，部分研究在樣本選取上存在局限性，可能只選取了某一地區、某一學校或某一年級的學生作為研究對象，導致研究結果的普適性受到影響，無法全面反映高中生整體的詞匯學習策略使用情況。另一方面，在研究方法上，雖然問卷調查和訪談是常用的研究方法，但這些方法存在一定的主觀性，學生在填寫問卷或回答訪談問題時，可能會受到各種因素的影響，導致回答不夠真實準確。而且現有研究對于詞匯學習策略的有效性評估缺乏統一的標準和方法，不同研究之間的結果難以進行直接比較，這也在一定程度上制約了研究的深入發展。此外，對于如何將詞匯學習策略的研究成果更好地應用于實際教學，提高教學質量，相關研究還不夠深入和系統，缺乏具體的教學實踐案例和可操作性的建議。本研究將在借鑒前人研究成果的基礎上，力求在以下方面有所創新。在研究對象上，將選取多個地區、多所學校、不同年級的高中生作為研究樣本，以提高研究結果的代表性和普適性，更全面地了解高中生英語詞匯學習策略的使用現狀。在研究方法上，除了運用問卷調查和訪談法外，還將結合課堂觀察、測試成績分析等多種方法，多維度收集數據，以提高研究結果的可靠性和準確性。同時，本研究將嘗試建立一套科學合理的詞匯學習策略有效性評估指標體系，以便更客觀地評估不同詞匯學習策略的效果。在實踐應用方面，本研究將深入探討如何將研究成果轉化為具體的教學實踐，通過教學實驗等方式，驗證提出的教學建議和學習策略指導的有效性，為高中英語詞匯教學提供切實可行的參考依據。三、研究設計3.1研究對象本研究選取了[具體城市名稱]的三所不同類型的高中作為調查學校，分別為[學校名稱1]（省級示范性高中）、[學校名稱2]（市級重點高中）和[學校名稱3]（普通高中）。這三所學校在教學質量、師資力量、學生生源等方面存在一定差異，具有較強的代表性，能夠較為全面地反映該地區高中生的整體情況。在每個學校中，分別抽取了高一年級、高二年級和高三年級各兩個班級的學生作為研究對象，共計18個班級。具體的班級選擇采用了隨機抽樣的方法，以確保每個班級都有同等的機會被選中，從而避免抽樣偏差。每個班級的學生數量大致在45-55人之間，最終共回收有效問卷900份。選擇這三所學校和不同年級班級的學生作為研究對象，主要基于以下考慮。不同類型的高中在教學資源、教學理念和學生基礎等方面存在差異，省級示范性高中通常擁有更優秀的師資隊伍、更豐富的教學資源和更高素質的學生群體，他們在學習方法和策略的運用上可能更加多樣化和高效；市級重點高中處于中等水平，學生的學習情況和策略使用具有一定的普遍性；普通高中的學生在學習過程中可能面臨更多的困難和挑戰，其學習策略的運用也可能與前兩者有所不同。通過對這三類學校學生的調查，可以更全面地了解不同層次高中生英語詞匯學習策略的使用情況。不同年級的學生在學習階段、知識儲備和認知能力等方面也存在差異。高一年級學生剛進入高中階段，正處于適應高中英語學習節奏和方法的過程中，他們的詞匯學習策略可能還不夠成熟和穩定；高二年級學生經過一年的高中學習，對英語學習有了一定的經驗和理解，詞匯學習策略也在不斷調整和完善；高三年級學生面臨高考壓力，在詞匯學習上更加注重系統性和針對性，他們的學習策略可能更傾向于應對高考的需求。對不同年級學生的研究，有助于深入了解學生在高中英語學習過程中詞匯學習策略的發展變化趨勢，為教師在不同階段的教學提供更有針對性的指導。3.2研究方法本研究綜合運用問卷調查法、詞匯知識測試法和訪談法，多維度、全方位地收集數據，以深入了解高中生英語詞匯學習策略的使用情況。3.2.1問卷調查法問卷設計主要參考了國內外相關研究成果，尤其是牛津（Oxford）和奧馬利（O’Malley）等人對學習策略的分類理論。問卷內容涵蓋記憶策略、認知策略、元認知策略、社會情感策略以及資源策略五個維度，旨在全面了解高中生在英語詞匯學習過程中所運用的各類策略。問卷題目類型包括單選題、多選題和判斷題。單選題用于了解學生在不同學習策略選項中的選擇傾向，如“你在記憶單詞時，最常使用的方法是（）A.死記硬背B.詞根詞綴記憶C.聯想記憶D.其他（請注明）”；多選題則能讓學生選擇多個符合自身情況的選項，從而更全面地反映學生的學習策略運用情況，例如“你會通過哪些方式來擴大詞匯量？（可多選）A.閱讀英語書籍B.觀看英語電影C.背誦單詞表D.使用詞匯學習軟件E.參加英語角F.其他（請注明）”；判斷題用于快速獲取學生對某些學習策略觀點的判斷，如“你認為制定詳細的詞匯學習計劃對提高詞匯量很有幫助。（）A.是B.否”。問卷發放采用線上與線下相結合的方式。線上通過問卷星平臺向選定學校的學生發放問卷，線下則由研究者親自到各學校，在課堂上統一發放紙質問卷。共發放問卷1000份，回收有效問卷900份，有效回收率為90%。在數據處理階段，運用SPSS22.0統計軟件對問卷數據進行錄入、整理和分析，計算各維度學習策略的使用頻率、均值和標準差，以了解高中生詞匯學習策略的整體使用情況以及不同維度策略之間的差異。同時，通過相關性分析、差異性檢驗等方法，探究不同性別、年級和學習成績的學生在詞匯學習策略使用上的差異。3.2.2詞匯知識測試法詞匯知識測試旨在準確評估學生的詞匯水平，進而探究詞匯學習策略與學習效果之間的關系。測試方式為閉卷考試，題型包括選擇題、填空題、翻譯題和閱讀理解題。選擇題主要考查學生對詞匯詞義、詞性、用法等方面的掌握情況，如“—Whatdoyouthinkofthenewmovie?—It’sreally______(interest).Ilikeitverymuch.A.interestingB.interestedC.interestD.interests”；填空題要求學生根據句子語境和所給提示，填寫正確的單詞形式，如“Tomismuch______(tall)thanhisbrother.”；翻譯題包括漢譯英和英譯漢，考查學生對詞匯的英漢互譯能力，如“請翻譯‘成功’（success）和‘important’（重要的）”；閱讀理解題則通過閱讀短文，設置與詞匯理解和運用相關的問題，考查學生在語篇中理解和運用詞匯的能力。測試詞匯主要選取自《普通高中英語課程標準》要求掌握的3500個單詞以及歷年高考真題中出現頻率較高的詞匯。測試時間為60分鐘，滿分為100分。評分標準嚴格按照標準答案執行，選擇題每題2分，填空題每題1分，翻譯題每題3分，閱讀理解題每題4分。對于主觀性較強的題目，如翻譯題和閱讀理解題的簡答題，制定了詳細的評分細則，從詞匯運用的準確性、語法正確性、語義完整性等方面進行綜合評分，以確保評分的客觀性和公正性。在測試結束后，將學生的測試成績與問卷調查結果進行關聯分析，探究不同詞匯學習策略對學習效果的影響。3.2.3訪談法訪談對象為每個學校各抽取的10名學生，共計30名學生，涵蓋不同性別、年級和學習成績水平。訪談提綱的設計圍繞學生的詞匯學習習慣、使用的學習策略、遇到的困難以及對詞匯學習的看法等方面展開。例如，“你平時是如何安排時間學習英語詞匯的？”“你在學習英語詞匯時，覺得哪些策略對你最有幫助？為什么？”“在詞匯學習過程中，你遇到的最大困難是什么？你是如何克服的？”等問題。訪談采用面對面交流的方式進行，每次訪談時間約為20-30分鐘。在訪談過程中，訪談者保持中立客觀的態度，鼓勵學生自由表達觀點，并認真傾聽學生的回答，對重要信息進行詳細記錄。同時，為了確保訪談的順利進行，訪談者提前熟悉訪談提綱，掌握一定的訪談技巧，如善于引導話題、保持良好的溝通氛圍等。訪談結束后，對訪談記錄進行整理和分析，通過編碼、分類等方式提煉出關鍵信息，與問卷調查和詞匯知識測試結果相互印證，深入剖析高中生英語詞匯學習策略使用的現狀、問題及原因。四、調查結果與分析4.1問卷數據統計與分析運用SPSS22.0統計軟件對900份有效問卷數據進行深入分析，首先進行描述性統計，計算各類詞匯學習策略的使用頻率、均值和標準差，以全面了解高中生詞匯學習策略的整體使用情況。在記憶策略方面，數據顯示，使用頻率最高的是“反復背誦單詞表”，均值達到3.21，標準差為0.85，表明約有超過一半的學生經常采用這一傳統的記憶方式。“制作單詞卡片輔助記憶”的均值為2.63，標準差為0.92，使用頻率相對較低。“運用詞根詞綴記憶單詞”的均值為2.45，標準差為0.95，說明學生對這種策略的運用還不夠普遍。“聯想記憶，將單詞與生活中的事物或場景聯系起來”的均值為2.57，標準差為0.93，使用情況處于中等水平。這表明大部分學生在詞匯記憶上仍依賴較為基礎的反復背誦方式，對更具技巧性和系統性的記憶策略運用不足。認知策略中，“在閱讀英語文章、書籍時學習新詞匯”的均值為3.12，標準差為0.88，是學生最常使用的認知策略之一，體現出學生對通過閱讀語境學習詞匯的重視。“借助例句理解和記憶單詞”的均值為2.95，標準差為0.90，使用頻率也較高。“對相似或相關詞匯進行歸納總結”的均值為2.71，標準差為0.94，說明學生在詞匯歸納總結方面還有提升空間。“通過做詞匯練習題鞏固所學詞匯”的均值為2.85，標準差為0.91，學生對通過練習鞏固詞匯的方式有一定的應用。元認知策略方面，“制定詳細的詞匯學習計劃”的均值為2.58，標準差為0.93，僅有約三分之一的學生能夠經常制定計劃，反映出學生在學習規劃上的欠缺。“定期檢查自己的詞匯學習進度和效果”的均值為2.47，標準差為0.96，表明學生在學習監控和評估方面的意識較為薄弱。“根據學習情況調整詞匯學習策略”的均值為2.39，標準差為0.98，體現出學生在靈活調整策略方面的能力不足。社會情感策略中，“與同學合作學習英語詞匯，如開展小組競賽等”的均值為2.28，標準差為1.02，使用頻率較低，說明學生在詞匯學習上的合作意識不強。“向老師請教詞匯學習問題”的均值為2.65，標準差為0.92，表明學生在遇到問題時會向老師尋求幫助，但主動請教的頻率有待提高。“保持積極的學習心態，克服詞匯學習中的困難”的均值為2.73，標準差為0.94，大部分學生在面對困難時能夠保持一定的積極心態。資源策略方面，“使用英語學習類APP輔助詞匯學習”的均值為2.55，標準差為0.94，約有三分之一的學生經常使用，說明學生對線上學習資源的利用還有較大提升空間。“利用英語詞典查閱單詞的用法和例句”的均值為2.87，標準差為0.91，學生對詞典的使用較為普遍。“閱讀英語課外書籍、報紙、雜志等拓展詞匯量”的均值為2.79，標準差為0.93，體現出學生對課外英語閱讀資源的運用處于中等水平。進一步對比不同成績、性別學生的策略使用差異。將學生按照詞匯知識測試成績分為高分組（80-100分）、中分組（60-79分）和低分組（60分以下）。方差分析結果顯示，高分組學生在各類策略的使用頻率上均顯著高于中分組和低分組學生（p<0.05）。在記憶策略中，高分組學生更常運用詞根詞綴記憶和聯想記憶，均值分別達到3.01和3.15，而低分組學生則更多依賴反復背誦單詞表，均值為3.52。在認知策略方面，高分組學生在閱讀中學習詞匯、對詞匯進行歸納總結的均值分別為3.56和3.24，遠高于低分組學生的2.78和2.35。在元認知策略上，高分組學生制定學習計劃、檢查學習進度和調整學習策略的均值分別為3.12、3.05和2.98，低分組學生相應均值僅為2.15、2.08和1.96。這表明成績優秀的學生能夠更靈活、有效地運用多種詞匯學習策略，而成績較差的學生策略運用較為單一，且缺乏有效的學習監控和調整能力。獨立樣本t檢驗結果表明，女生在記憶策略（t=2.87，p<0.05）、認知策略（t=3.12，p<0.05）和元認知策略（t=2.65，p<0.05）的使用頻率上顯著高于男生。在記憶策略中，女生更常使用制作單詞卡片、聯想記憶等方法，均值分別為2.95和2.88，男生均值為2.32和2.25。在認知策略方面，女生在閱讀中學習詞匯、借助例句理解詞匯的均值分別為3.35和3.18，男生均值為2.89和2.76。在元認知策略上，女生制定學習計劃、檢查學習進度的均值分別為2.87和2.79，男生均值為2.35和2.28。但在社會情感策略和資源策略上，性別差異不顯著（p>0.05）。這說明女生在詞匯學習中更注重策略的運用，學習方法更為多樣化和系統，而男生在這方面相對薄弱。4.2詞匯知識測試結果分析本次詞匯知識測試共有900名學生參與，測試成績的統計結果顯示，整體成績呈現出一定的分布特征。成績范圍從25分到95分不等，平均成績為65.5分。其中，成績在60-70分區間的學生人數最多，達到320人，占總人數的35.6%；50-60分區間的學生有230人，占比25.6%；70-80分區間的學生有200人，占比22.2%；80分以上的學生有100人，占比11.1%；50分以下的學生有50人，占比5.6%。為了深入探究詞匯學習策略與學習效果之間的關系，將學生的詞匯知識測試成績與問卷中各類詞匯學習策略的使用情況進行了相關性分析。結果顯示，詞匯學習策略的使用與測試成績之間存在顯著的正相關關系（r=0.65，p<0.01）。具體到各類策略，元認知策略與成績的相關性最為顯著（r=0.72，p<0.01）。經常制定詳細詞匯學習計劃的學生，其平均成績為72分，顯著高于不常制定計劃學生的60分；定期檢查學習進度和效果的學生，平均成績為70分，而不常檢查的學生平均成績僅為62分。這表明元認知策略能夠幫助學生更好地規劃和管理詞匯學習過程，從而提高學習效果。認知策略與成績也呈現出較強的正相關（r=0.68，p<0.01）。在閱讀中學習詞匯的學生，平均成績為70分，高于不常通過閱讀學習詞匯學生的63分；善于對相似或相關詞匯進行歸納總結的學生，平均成績為68分，而不常歸納總結的學生平均成績為62分。這說明認知策略有助于學生加深對詞匯的理解和記憶，提高詞匯運用能力，進而提升學習成績。記憶策略與成績的相關性相對較弱（r=0.55，p<0.01），但仍具有統計學意義。運用詞根詞綴記憶單詞的學生，平均成績為65分，略高于主要依賴反復背誦單詞表學生的63分。這表明記憶策略雖然對學習成績有一定的影響，但單純依靠機械記憶的效果不如其他策略。社會情感策略和資源策略與成績的相關性相對較低（r=0.45，p<0.05；r=0.48，p<0.05）。經常與同學合作學習英語詞匯的學生，平均成績為64分，與不常合作學習的學生平均成績63分相差不大；經常使用英語學習類APP輔助詞匯學習的學生，平均成績為65分，與不常使用的學生平均成績63分也較為接近。這可能是因為社會情感策略和資源策略對學習成績的影響較為間接，需要與其他策略相結合才能發揮更大的作用。進一步分析不同策略對詞匯知識掌握的影響發現，元認知策略中的制定學習計劃能夠幫助學生合理安排學習時間和任務，提高學習的系統性和條理性；檢查學習進度和效果則有助于學生及時發現問題，調整學習策略，確保學習目標的實現。認知策略中的在閱讀中學習詞匯，使學生能夠在真實語境中理解詞匯的含義和用法，增強詞匯的記憶效果；對詞匯進行歸納總結則能夠幫助學生構建詞匯體系，加深對詞匯之間聯系的理解，提高詞匯運用的靈活性。記憶策略中的詞根詞綴記憶法能夠幫助學生通過分析單詞的結構，快速理解和記憶單詞，擴大詞匯量；而反復背誦單詞表雖然在短期內可能有一定效果，但容易遺忘，對詞匯的深度理解和運用幫助較小。社會情感策略中的合作學習能夠營造良好的學習氛圍，激發學生的學習興趣和動力，促進學生之間的交流與合作，共同提高詞匯學習效果；向老師請教問題則能夠及時解決學生在學習中遇到的困難，獲得專業的指導和建議。資源策略中的使用英語學習類APP能夠為學生提供豐富的學習資源和便捷的學習方式，滿足學生個性化的學習需求；利用英語詞典查閱單詞的用法和例句，則能夠幫助學生更全面地了解單詞，提高詞匯學習的準確性。4.3訪談結果分析對30名學生和10名教師的訪談記錄進行詳細整理與深入歸納后，提煉出一系列關于詞匯學習策略的重要觀點與建議，有效補充了問卷和測試未涉及的內容，為研究提供了更全面、深入的視角。在學生訪談中，關于詞匯學習策略的使用，不少學生表示記憶策略中，聯想記憶印象深刻，如把“pest”（害蟲）聯想成“拍死它”，這種方式生動有趣，單詞記憶牢固。一名高三學生提到：“我在背單詞的時候，就喜歡用聯想記憶，像‘ambulance’（救護車），我就記成‘俺不能死’，這樣一下子就記住了，而且不容易忘。”但部分學生覺得詞根詞綴記憶法難度大，因為詞根詞綴數量多且復雜，難以系統掌握。在認知策略方面，多數學生認可閱讀中學習詞匯的效果，通過上下文能更好理解詞匯含義與用法。一位高二學生分享道：“我平時喜歡看一些英語小說，在看的過程中遇到生詞，我就根據上下文猜它的意思，然后再查詞典確認，這樣對單詞的理解就更深刻了。”不過，部分學生反映歸納總結詞匯花費時間長，且自己歸納的內容不夠全面準確。元認知策略上，很多學生承認缺乏制定學習計劃的習慣，主要原因是學習任務重、時間安排不合理，難以按計劃執行。一位高一學生無奈地說：“每天作業都很多，根本沒時間按照計劃去學習詞匯，計劃總是被打亂。”在社會情感策略方面，學生普遍認為合作學習能提高學習興趣，但組織實施存在困難，比如小組討論時間不好協調，部分同學參與度不高。一名學生抱怨：“我們小組想一起學習詞匯，但是大家時間很難湊到一起，而且有時候討論著就偏離主題了。”對于詞匯學習策略與學習效果的關系，成績優秀的學生普遍認為多樣化策略結合效果好。他們不僅會用多種記憶方法，還注重在閱讀、寫作中運用詞匯，同時善于總結歸納。一位成績優異的學生介紹：“我會把單詞放在句子和文章中去理解記憶，平時也會做一些詞匯練習題，還會定期總結自己學過的單詞，這樣詞匯量增長很快，成績也提高了。”而成績較差的學生則表示學習策略運用不足，主要依賴死記硬背，很少運用元認知策略監控學習過程。一名成績不太理想的學生坦言：“我就是死記硬背單詞，背完就忘了，也不知道怎么去檢查自己的學習效果，感覺學習很盲目。”在詞匯學習中遇到的困難，大部分學生提到遺忘快，即使當時記住了單詞，過一段時間就容易忘記。還有學生反映辨析近義詞、一詞多義困難，在實際運用中不知道該用哪個詞義。另外，缺乏學習動力和興趣也是部分學生面臨的問題，覺得詞匯學習枯燥乏味。針對這些困難，學生希望教師能提供更多有趣的學習方法，如開展詞匯游戲、分享記憶技巧；同時，也希望教師能多組織英語交流活動，營造良好的學習氛圍。教師訪談中，對于學生詞匯學習策略的使用情況，教師們指出學生普遍缺乏系統性學習策略，元認知策略運用不足，很多學生沒有明確的學習目標和計劃，學習較為盲目。一位資深教師說道：“現在很多學生學習詞匯就是跟著感覺走，沒有自己的規劃，也不知道怎么去評估自己的學習效果。”在教學中，教師們認為詞匯教學方法需要改進，應多采用情境教學法，將詞匯融入具體語境中講解，幫助學生理解和記憶。同時，教師們強調要加強對學生學習策略的指導，培養學生自主學習能力。一位英語教師建議：“我們可以在課堂上專門拿出一些時間來教學生學習策略，比如詞根詞綴記憶法、聯想記憶法等，讓學生學會自己學習。”此外，教師們還提到要關注學生的個體差異，根據學生的不同情況提供個性化的學習建議和指導。五、討論與啟示5.1討論本次調查結果顯示，高中生在英語詞匯學習策略的使用上呈現出多維度的特點，同時也暴露出一些亟待解決的問題。從各類策略的使用頻率來看，記憶策略中，學生對反復背誦單詞表的依賴程度較高，均值達到3.21，這種傳統的記憶方式雖然在一定程度上能夠幫助學生記住單詞的拼寫和基本釋義，但由于缺乏對單詞內在邏輯和語境的理解，記憶效果往往不夠持久，遺忘速度較快。與之相比，詞根詞綴記憶法和聯想記憶法等更具技巧性的策略使用頻率相對較低，均值分別為2.45和2.57。詞根詞綴記憶法能夠幫助學生通過分析單詞的結構，快速理解和記憶單詞，同時還能舉一反三，擴大詞匯量，但由于其需要學生掌握一定的詞根詞綴知識體系，學習難度較大，導致學生的應用積極性不高。聯想記憶法雖然生動有趣，能夠加深學生對單詞的印象，但部分學生可能缺乏聯想能力，或者不知道如何將單詞與生活中的事物或場景建立有效的聯系，從而影響了該策略的使用效果。認知策略方面，學生在閱讀英語文章、書籍時學習新詞匯的均值為3.12，這表明學生對通過閱讀語境學習詞匯有一定的重視，認識到在真實語境中學習詞匯能夠更好地理解單詞的含義和用法，提高詞匯的運用能力。借助例句理解和記憶單詞的均值為2.95，也說明學生意識到例句在詞匯學習中的重要性，通過例句可以直觀地了解單詞的搭配和使用場景。然而，對相似或相關詞匯進行歸納總結的均值僅為2.71，反映出學生在詞匯歸納總結方面的意識和能力還有待加強。歸納總結是構建詞匯體系的重要方法，能夠幫助學生梳理詞匯之間的關系，加深對詞匯的理解和記憶，但這一過程需要學生具備較強的分析和歸納能力，部分學生可能由于缺乏系統的指導和訓練，難以有效地進行詞匯歸納。元認知策略在詞匯學習中起著至關重要的作用，它能夠幫助學生更好地規劃、監控和調整自己的學習過程，提高學習效率。然而，調查結果顯示，高中生在元認知策略的使用上存在明顯不足。制定詳細的詞匯學習計劃的均值為2.58，僅有約三分之一的學生能夠經常制定計劃，這表明大部分學生缺乏明確的學習目標和規劃，學習過程較為盲目。定期檢查自己的詞匯學習進度和效果的均值為2.47，根據學習情況調整詞匯學習策略的均值為2.39，這兩個數據進一步說明學生在學習監控和策略調整方面的意識薄弱，不能及時發現學習中存在的問題并采取有效的改進措施。社會情感策略中，與同學合作學習英語詞匯的均值為2.28，使用頻率較低，這可能是由于學生在學習過程中更傾向于獨立學習，缺乏合作意識和團隊協作能力。此外，合作學習需要合理的組織和安排，如小組的劃分、討論話題的確定、時間的把控等，這些因素都可能影響合作學習的效果，導致學生參與度不高。向老師請教詞匯學習問題的均值為2.65，雖然學生在遇到問題時會向老師尋求幫助，但主動請教的頻率有待提高，這可能與學生的學習態度、師生關系以及教師的教學方式等因素有關。保持積極的學習心態的均值為2.73，大部分學生在面對詞匯學習困難時能夠保持一定的積極心態，但仍有部分學生可能會因為學習效果不佳而產生焦慮、沮喪等負面情緒，影響學習的積極性和自信心。資源策略方面，使用英語學習類APP輔助詞匯學習的均值為2.55，約有三分之一的學生經常使用，說明學生對線上學習資源的利用還有較大提升空間。隨著信息技術的飛速發展，各類英語學習APP層出不窮，它們為學生提供了豐富的學習資源和便捷的學習方式，如單詞背誦打卡、詞匯游戲、在線聽力練習等，但部分學生可能由于對這些APP的功能了解不夠深入，或者缺乏自律性，無法充分利用這些資源進行有效的詞匯學習。利用英語詞典查閱單詞的用法和例句的均值為2.87，學生對詞典的使用較為普遍，這表明學生認識到詞典在詞匯學習中的重要性，但在實際使用過程中，可能存在查閱方法不當、對詞典內容理解不深入等問題，影響了詞典的使用效果。閱讀英語課外書籍、報紙、雜志等拓展詞匯量的均值為2.79，體現出學生對課外英語閱讀資源的運用處于中等水平，課外閱讀是擴大詞匯量、提高英語綜合能力的有效途徑，但部分學生可能由于缺乏閱讀興趣、閱讀材料選擇不當等原因，無法充分發揮課外閱讀在詞匯學習中的作用。與已有研究相比，本研究結果在一定程度上驗證了前人的觀點，同時也有一些新的發現。已有研究普遍指出高中生在詞匯學習策略運用上存在不足，尤其是在元認知策略和社會情感策略方面。本研究通過更廣泛的樣本和更深入的調查，進一步證實了這一觀點。例如，在元認知策略的使用上，本研究中制定學習計劃、檢查學習進度和調整學習策略的均值均低于已有研究中的相關數據，這表明本研究中的學生在元認知策略的運用上更為薄弱。在社會情感策略方面，本研究中合作學習的均值也相對較低，說明學生在合作學習方面的參與度和積極性還有待進一步提高。在詞匯學習策略與學習效果的關系上，本研究結果與已有研究一致，即詞匯學習策略的有效運用與學習效果之間存在顯著的正相關關系。元認知策略和認知策略對學習效果的影響尤為顯著，這與已有研究中強調元認知策略和認知策略在詞匯學習中的重要性相契合。然而，本研究也發現，不同策略對學習效果的影響程度存在差異，元認知策略中的制定學習計劃和認知策略中的在閱讀中學習詞匯對學習成績的提升作用最為明顯，這為后續的教學和學習策略指導提供了更具針對性的方向。本研究還發現了一些前人研究中未深入探討的問題。例如，在記憶策略中，學生對不同記憶方法的偏好和使用效果受到多種因素的影響，包括學習習慣、認知風格、個人興趣等。一些學生可能由于長期養成的學習習慣，更傾向于使用反復背誦的方法，即使這種方法的效果并不理想；而另一些學生可能因為對聯想記憶法感興趣，能夠積極主動地運用這種方法，從而取得較好的記憶效果。在資源策略方面，學生對英語學習類APP的使用情況不僅與APP本身的功能和特點有關，還與學生的信息技術素養、學習環境等因素密切相關。一些學生可能由于缺乏必要的信息技術設備或網絡條件，無法正常使用英語學習類APP；而另一些學生可能由于信息技術素養較低，不能熟練掌握APP的使用方法，導致學習效果不佳。5.2對教學的啟示基于本次調查結果，為提升高中生英語詞匯學習效果，在教學過程中可從教師教學和學生學習兩個角度進行優化和改進。教師作為教學活動的組織者和引導者，在詞匯教學中起著關鍵作用。首先，應加強對學生詞匯學習策略的指導。在課堂教學中，專門安排一定的時間系統地講解各類詞匯學習策略，詳細介紹記憶策略中詞根詞綴記憶法、聯想記憶法的原理和應用技巧。通過具體的單詞示例，如講解“hesitate”（猶豫）這個單詞時，引導學生將其拆分為“he”（他）、“sit”（坐）、“ate”（吃的過去式），聯想成“他坐在那里吃東西，表現出猶豫的樣子”，幫助學生理解和掌握聯想記憶法。對于認知策略，指導學生如何在閱讀中更有效地學習詞匯，如遇到生詞時，先根據上下文猜測詞義，然后查閱詞典進行驗證，并記錄下生詞所在的句子，加深對詞匯在語境中用法的理解。在元認知策略方面，幫助學生學會制定合理的詞匯學習計劃，根據學生的英語水平和學習目標，指導他們將詞匯學習任務分解到每天的學習中，制定詳細的學習時間表，并定期檢查學習進度和效果，及時調整學習策略。其次，優化詞匯教學方法。采用多樣化的教學方法，激發學生的學習興趣。運用情境教學法，創設真實的語言情境，如模擬英語購物場景、餐廳點餐場景等，讓學生在情境中學習和運用詞匯，加深對詞匯的理解和記憶。在模擬購物場景中，設置各種商品和價格，讓學生用英語進行交流，學習“discount”（折扣）、“bargain”（討價還價）等詞匯。開展詞匯游戲活動，如詞匯接龍、猜單詞等，增加學習的趣味性。詞匯接龍游戲可以讓學生依次說出以某個字母開頭的單詞，既活躍了課堂氣氛，又能幫助學生鞏固詞匯。利用多媒體教學手段，如播放英語歌曲、電影片段等，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習詞匯。在播放英語電影片段后，讓學生找出其中出現的新詞匯，并進行討論和學習。此外，教師還應關注學生的個體差異，根據學生的不同情況提供個性化的學習建議和指導。對于學習成績較差、詞匯基礎薄弱的學生，給予更多的關注和輔導，幫助他們制定適合自己的學習計劃，從最基礎的詞匯開始，逐步提高詞匯量。對于學習能力較強的學生，提供一些拓展性的學習任務，如推薦一些英語原著、學術文章等，讓他們在更廣泛的閱讀中學習詞匯，提高詞匯運用能力。從學生學習角度來看，學生自身應積極主動地探索適合自己的詞匯學習策略。嘗試多種記憶策略，找到最適合自己的記憶方法。如果發現聯想記憶法對自己效果較好，就多運用這種方法，將單詞與生活中的事物、場景、已有知識等建立聯系，提高記憶效率。學會運用元認知策略，加強對自己學習過程的監控和管理。定期檢查自己的詞匯學習進度，如每周對本周學習的詞匯進行一次小測試，檢查自己的掌握情況；評估學習效果，分析自己在詞匯學習中存在的問題，及時調整學習策略。如果發現自己在閱讀理解中對詞匯的理解存在困難，就加強在閱讀中學習詞匯的訓練，增加閱讀量，提高詞匯理解能力。同時，學生要積極參與課堂活動，與教師和同學進行互動交流。在課堂上，主動回答問題，參與小組討論，分享自己的學習經驗和心得，向他人學習有效的學習策略。在小組討論中，與同學一起探討詞匯的記憶方法、在語境中的用法等，共同提高詞匯學習效果。利用課余時間，開展自主學習，擴大詞匯量。閱讀英語課外書籍、報紙、雜志，觀看英語電影、電視劇，聽英語廣播等，增加英語輸入，在真實的語言環境中學習和運用詞匯。通過教師和學生的共同努力，采取有效的教學措施和學習策略，能夠提高高中生英語詞匯學習的效率和效果，提升學生的英語綜合能力。六、研究結論與展望6.1研究結論通過對[具體城市名稱]三所高中900名學生的問卷調查、詞匯知識測試以及對30名學生和10名教師的訪談，本研究全面深入地探究了高中生英語詞匯學習策略的使用情況，得出以下主要結論：在詞匯學習策略使用現狀方面，高中生在各類詞匯學習策略的使用上呈現出不均衡的特點。在記憶策略中，學生對反復背誦單詞表這一傳統方式依賴程度較高，均值達3.21，而詞根詞綴記憶法和聯想記憶法等技巧性策略的使用頻率相對較低，均值分別為2.45和2.57。這表明學生在詞匯記憶方法的選擇上較為單一，缺乏對更高效記憶策略的運用。在認知策略中，學生在閱讀英語文章、書籍時學習新詞匯的均值為3.12，對借助例句理解和記憶單詞的運用也較為頻繁，均值為2.95，但對相似或相關詞匯進行歸納總結的均值僅為2.71，反映出學生在詞匯歸納總結方面的意識和能力有待加強。元認知策略方面，制定詳細的詞匯學習計劃的均值為2.58，定期檢查自己的詞匯學習進度和效果的均值為2.47，根據學習情況調整詞匯學習策略的均值為2.39，這些數據表明學生在元認知策略的運用上存在明顯不足，缺乏明確的學習規劃和有效的學習監控與調整能力。社會情感策略中，與同學合作學習英語詞匯的均值為2.28，使用頻率較低，向老師請教詞匯學習問題的均值為2.65，主動請教的頻率有待提高，保持積極的學習心態的均值為2.73，大部分學生能保持一定的積極心態，但仍有部分學生容易受負面情緒影響。資源策略方面，使用英語學習類APP輔助詞匯學習的均值為2.55，學生對線上學習資源的利用還有較大提升空間，利用英語詞典查閱單詞的用法和例句的均值為2.87，學生對詞典的使用較為普遍，閱讀英語課外書籍、報紙、雜志等拓展詞匯量的均值為2.79，體現出學生對課外英語閱讀資源的運用處于中等水平。不同性別、年級和學習成績的學生在詞匯學習策略的選擇和使用上存在顯著差異。女生在記憶策略、認知策略和元認知策略的使用頻率上顯著高于男生，這可能與男女生的學習習慣、認知風格以及對語言學習的興趣和態度有關。在年級差異方面，隨著年級的升高，學生在詞匯學習策略的運用上逐漸呈現出更加多樣化和高效的趨勢。高三學生在制定學習計劃、運用詞根詞綴記憶法等方面的頻率明顯高于高一和高二學生，這可能是因為高三學生面臨高考壓力，對詞匯學習的重視程度更高，同時也積累了更多的學習經驗和方法。在學習成績差異方面，成績優秀的學生在各類策略的使用頻率上均顯著高于成績中等和較差的學生。高分組學生更善于運用元認知策略來規劃和監控學習過程，同