小學課程與教學的組織和類型第五章目錄1小學課程組織的含義與原則2小學課程組織的類型3小學教學組織的含義與類型4小學教學組織的類型關鍵詞課程組織課程類型教學組織班級授課制學習目標1.了解小學課程組織的含義與原則。2.掌握小學課程組織的類型。3.了解小學教學組織的含義與原則。4.掌握小學教學組織的類型。1小學課程組織的含義與原則一、課程組織的含義(一）課程組織的概念課程組織就是在一定的教育哲學觀指引下，依據兒童的心理特征，將課程組織的要素或學習經驗進行恰當的編排與整合，使其在動態(tài)運行的課程系統中產生合力，以便有效實現課程目標的過程。這一過程也是促進課程資源整合的過程。(二）課程組織的要素1.概念：概念是指陳述具有共同特征的事、物或理念的名詞。2.原理：原理是指對兩個或兩個以上概念間關系的說明，即概念間所衍生的關系或原則。3.技能：技能包括技巧、能力與習慣。4.價值觀：價值觀指關于價值的一定信念、傾向、主張、態(tài)度的系統觀點。二、課程組織的原則(一）連續(xù)性連續(xù)性是課程組織的“廣度”范圍之內的水平組織，是指直線式地陳述主要的課程要素。所謂“連續(xù)性”，是指將選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復。(二）順序性所謂“順序性”，是指將選出的課程要素根據學科的邏輯體系和學生的身心發(fā)展階段，由淺至深、由簡到繁地組織起來。(三）整合性所謂“整合性”，是指針對所選出的各種課程要素，在尊重差異的前提下，找出彼此之間的內在聯系，然后整合為一個有機整體。2小學課程組織的類型一、小學課程組織類型介紹(一）小學課程的縱向組織1.直線式課程組織“直線式課程”（linearcurriculum）組織是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上不重復。直線式課程組織的方式多種多樣，最常見的包括以下幾種形式。（1）時序：即由古至今或由今至古。（2）遠近：即由遠至近或由近至遠。教師從學生身邊的事物開始，逐漸推演到離學生生活較遠的層面。（3）難度：指由易到難。（4）關系：指由部分至整體或由整體至部分。2.螺旋式課程組織“螺旋式課程”（spiralcurriculum）組織是在不同學習階段重復呈現學科知識的概念結構，同時隨著學生認知能力的不斷成熟，學科內容不斷拓展與加深。這種課程以促進學生的認知能力發(fā)展為目的。一、小學課程組織類型介紹(二）小學課程的橫向組織課程內容的橫向組織，主要指向不同學科之間的橫向整合。其中影響比較大的有以下幾類。1.科目中心整合理論科目中心整合理論誕生于19世紀，主要針對學校科目割裂知識的弊病。它立足于學科，旨在建構學校科目之間的有機聯系，包括以下兩種典型主張：一種是齊勒（TheodorZiller）的歷史中心整合論，主張把所有學科劃分為以“歷史、文學、宗教”為核心的三個系列，在課程水平結構層面、學科主題知識結構層面和教學活動層面建構和實現著以“歷史”為中心的課程整合。另一種主張為麥克默里的地理中心整合論，主張把傳統上僅僅對兒童道德發(fā)展的關心擴大到把兒童培養(yǎng)成良好的公民，包括身體、社會及道德各方面，把地理學科作為知識科目結構中的核心，強調課程整合的關鍵是選擇和確定適當的組織中心，從而把不同科目知識協調成為一個單獨的學習項目。一、小學課程組織類型介紹2.兒童中心整合理論兒童中心整合理論是美國在引進、學習和借鑒科目中心整合理論的過程中，批判性地與美國教育、課程改革實踐相結合的產物。3.注重學科與兒童心理統一的整合理論其主要代表有兩種：一種是布魯納的結構中心整合論，該理論認為現代化的課程就是要把科學知識的結構轉化為學科的結構，以學科的結構去適應和促進兒童認知結構的發(fā)展，課程整合的中心應是“學科結構”。另一種是人本主義的認知—情意整合論，該理論認為人的存在就是認知與情意相統一的整體人格，認知學習與情意學習必須統一；學習是以內部動機為基礎的，課程內容必須同兒童的要求、興趣、愛好相適應；學習是一種探究活動，重點應從教材轉移到每個兒童的學習過程；兒童是作為一個完整的人而存在的，教育內容必須同社會合拍。二、小學典型課程類型(一）學科課程與活動課程1.學科課程學科課程是根據學校培養(yǎng)目標和科學發(fā)展水平及一定年齡階段學生的身心發(fā)展水平，從各門科學中選擇學生必須掌握的基礎知識，組成各種不同的學科并分學科進行安排的課程形態(tài)。學科課程有如下特點：①內在邏輯性。學科課程注重知識的傳授，因此，學科課程要遵循知識的內在邏輯。②前設性。學科課程的學習內容是間接經驗，這些間接經驗是早已經存在的，學生需要學什么、怎么學都是提前設定好的。③系統性。人們把知識按照類別放置在不同的學科里，形成學科課程，各學科課程之間保持各自的特性，不互相干擾。另外，人們還會對學科內容再進行更深入、細致的分類。④濃縮性。學科課程是按照知識的內在邏輯進行歸類和安置的，具有一定的概括水平。⑤獨立性。學科課程依據知識的門類分科設置，往往自成體系、相對獨立。二、小學典型課程類型(一）學科課程與活動課程2.活動課程活動課程又稱經驗課程、學生中心課程。它是從學生的興趣和需要出發(fā)，以學生的活動為中心設計的課程。活動課程在實施過程中具有如下特點：①以學生的活動為主，充分發(fā)揮學生的主體作用和創(chuàng)造性。可以讓學生獨立組織，也可以師生共同參與，教師的作用是引導、咨詢和幫助。②突破原有課堂教學的時空限制，其實施可在課內、課外，也可在校內、校外。③內容不受學科教學大綱限制，可以是學科的延伸，可以是學科的綜合，還可以是對學科和學生知識經驗的超越，及時吸取新信息，學習新技術。④學生可以人人參加、自愿選擇，以滿足他們各自的興趣愛好和發(fā)展的需要。二、小學典型課程類型(二）分科課程與綜合課程1.分科課程分科課程又稱為科目課程，是依據一定年齡階段兒童的發(fā)展水平，分學科設置教育教學的學科目標。分科課程體系是組織各學科中的學科知識，既強調一個學科的邏輯，也強調學科的整體性，更適用于高等教育領域。2.綜合課程綜合課程又稱統整課程，是指把若干相關學科內容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。根據對課程內容綜合的程度與水平，可以把綜合課程分成三種類型。(1)相關式：一組相互聯系、配合、照應、穿插進行的學科被稱為“關聯課程”。(2)合科式或拼盤式：把兩門或兩門以上相鄰學科的內容糅合在一起從而形成一門新的學科。(3)廣域式：以重大社會問題或者科學概念、科學觀點及觀念為組織核心進行編排的綜合課程。二、小學典型課程類型(三）綜合實踐活動課程1.綜合實踐活動課程的特點（1）實踐性。綜合實踐活動課程以活動為主要開展形式，以實踐學習為主要特征。（2）開放性。綜合實踐活動課程超越了封閉的學科知識體系和單一課堂教學的時空局限，面向學生的整個生活世界，其課程目標和內容具有開放性；綜合實踐活動課程強調富有個性的學習活動過程，關注學生在這一過程中獲得的豐富多彩的學習體驗和個性化的表現。（3）自主性。綜合實踐活動課程尊重學生的興趣、愛好，注重發(fā)揮學生的自主性。（4）生成性。綜合實踐活動課程注重發(fā)揮在活動過程中自主建構和動態(tài)生成的作用，處理好課程的預設性與生成性之間的關系。（5）綜合性。學生認識和處理自己與自然、社會、自我的關系的過程也就是促進自身發(fā)展的活動過程。因而，學生個性發(fā)展不是多門學科知識的雜燴，而是通過對知識的綜合運用而不斷探究世界與自我的結果。二、小學典型課程類型(三）綜合實踐活動課程2.綜合實踐活動課程的目標

①價值體認。通過親歷、參與少先隊活動、場館活動和主題教育活動，參觀愛國主義教育基地等，獲得有積極意義的價值體驗。理解并遵守公共空間的基本行為規(guī)范，初步形成集體思想、組織觀念，培養(yǎng)對中國共產黨的樸素感情，為自己是中國人感到自豪。②責任擔當。圍繞日常生活開展服務活動，能處理生活中的基本事務，初步養(yǎng)成自理能力、自立精神、熱愛生活的態(tài)度，具有積極參與學校和社區(qū)生活的意愿。③問題解決。能在教師的引導下，結合學校、家庭生活中的現象，發(fā)現并提出自己感興趣的問題。能將問題轉化為研究小課題，體驗課題研究的過程與方法，提出自己的想法，形成對問題的初步解釋。④創(chuàng)意物化。通過動手操作實踐，初步掌握手工設計與制作的基本技能；學會運用信息技術，設計并制作有一定創(chuàng)意的數字作品。運用常見、簡單的信息技術解決實際問題，服務于學習和生活。3小學教學組織的含義與原則教學組織是指教學活動中師生相互作用的結構形式。（1）教學組織圍繞一定的課程目標、課程內容而設計，不同的課程目標、課程內容需要有不同的、與之相適應的教學組織形式。（2）從表現于外部的特點來看，教師和學生都要服從一定的組合形式。學生以個別形式或集體形式參加教學活動，教師則是在這各種形式的教學活動中發(fā)揮作用。（3）教學作為學生在教師指導下的認識活動和自我發(fā)展活動，存在著教師與學生之間直接或間接的指導與被指導的關系。（4）在這種相互作用中，包括了教學內容、教學方法、教學手段和教學程序、教學步驟在時間和空間上的集結或綜合。一、教學組織的含義(一）目標導向性原則指教師在教學過程中，教學環(huán)節(jié)的設計都要以實現教學目標為導向，要求教師在教學前一定要設計清晰、明確、操作性強的教學目標，設計好教學環(huán)節(jié)。二、小學教學組織的原則(二）興趣激發(fā)原則指教師要根據教學內容和教學目標采用多樣、恰當的方式激發(fā)學生的學習興趣，調動學生學習積極性。(三）啟發(fā)引導原則指教師在教學過程中要尊重學生的主體地位，使學生成為學習的主人，教師發(fā)揮引導作用。(四）循序漸進原則是指教師在設計教學活動時要考慮學科的邏輯性和學生的身心發(fā)展順序，有條理地開展教學活動。(五）理論聯系實際原則指教師在教學過程中要將教學內容與學生的生活經驗聯系起來，讓學生運用自己的已知去理解和接受新的知識。(六）靈活施教原則課堂是動態(tài)的，是生成性的，不是一成不變的，就算教師提前規(guī)劃好了每個教學環(huán)節(jié)，但是在真正的教學過程中又會生成新的問題。(一）課程與教學內容選擇的基本環(huán)節(jié)①確定課程與教學內容的價值觀。確定課程與教學內容的價值觀的核心問題是回答“什么是受過教育的人”，以及“培養(yǎng)目標是什么”。②確定課程與教學的目標。課程與教學目標是教育目的和培養(yǎng)目標的具體化，也是課程與教學價值觀的具體化，這是課程與教學內容選擇的關鍵。③確定課程與教學內容的基本取向。課程與教學內容的基本取向主要包括學習者的經驗、當代社會生活經驗和學科知識三個方面。④確定具體的課程與教學內容。確定課程與教學內容，即確定與特定課程價值觀和課程目標相適應的課程與教學內容要素，形成課程與教學內容的主要表征形式——教材。三、課程與教學內容選擇的基本環(huán)節(jié)和方法4小學教學組織的類型(一）班級授課制的確立班級授課制產生于近代資本主義興起的時代。15世紀末，在科學技術的推動下，社會生產力迅速發(fā)展。教育家希望尋求一種與大工業(yè)生產的要求相適應的新的教學組織。基于上述背景，班級授課制應運而生。16世紀，西歐開始出現了班級授課制的萌芽。17世紀，夸美紐斯總結了捷克兄弟會的學校教育經驗和自己的教學實踐，提出了班級授課制，并最早在理論上進行了闡述。夸美紐斯認為一個老師同時教多個學生是完全可能的，但要具備適當的條件。由于這種教學組織理論適應了資本主義經濟發(fā)展的客觀要求，提高了教學效率，從19世紀后半葉開始，許多國家都開始確立服務大眾的國民教育制度，班級授課制因此得到了廣泛普及。自此，這種教學組織形式在實踐中逐步確立起來。中國最早采用班級教學是在1862年，清政府在北京開辦京師同文館，用來培養(yǎng)“譯員通事”的外語學校，最初只設英文館，學生10人。后來清政府廢科舉，興學堂，班級授課制在我國學校中開始被廣泛采用。一、教學組織的基本類型：班級授課制(二）班級授課制的特點1.按年齡和知識水平將學生編班。2.把教學內容按學科和學年分解為小的教學單元——課。3.教學在規(guī)定的課時內進行。4.教學場所較為固定（如圖5-5所示）。一、教學組織的基本類型：班級授課制(三）班級授課制的優(yōu)勢與局限1.班級授課制的優(yōu)勢（1）擴大教學規(guī)模，提高教學效率，有利于培養(yǎng)大批相同智能結構的人才。（2）有利于發(fā)揮教師的優(yōu)勢，突出教師的主導作用。（3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用，促進學生個性健康的發(fā)展和學生的社會化進程。（4）有利于知識的傳授，確保學生獲得系統連貫的知識，保證教學質量。2.班級授課制的缺點（1）學生的獨立性與自主性受到很大限制。（2）學生主要是接受性學習，難以反映學生實際需求，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。（3）教學時間和教學內容預先設計，難以顧及學生個體差異，難以利用生成性資源。一、教學組織的基本類型：班級授課制(一）分組教學1.分組教學的類型（1）外部分組外部分組的形式有兩種：①跨學科能力分組，即把某一年級的學生按他們智力的高、中、低或測驗成績的好、中、差分為平行的若干組，教師對各組授予不同的課業(yè)。②學科能力分組，即根據某一年級的學生某門學科的學習能力或學習成績分成各種不同水平的組，教師對各組授予不同的課業(yè)。二、教學組織的發(fā)展類型（2）內部分組內部分組也有兩種：①

以不同學習內容和不同學習目標分組，即一個單元的班級教學后，立即進行測驗、分組，施以不同的教學，繼而又測驗，進行新單元的班級教學，然后再分組教學。②

采用不同方法和媒介的分組，即對某一年級的學生進行一個階段的班級教學后，根據每個學生的不同學習情況進行分組，或組織學生自學，或學生之間互相輔導，或由教師擔任指導。(一）分組教學2.分組教學的作用與要求（1）作用分組教學有利于教師因材施教，能讓各種層次的學生都在原有的基礎上學有所得，學有發(fā)展；有利于學生之間直接的交流與合作，通過小組成員之間充分的意見交換和討論，可以增強自主性，集思廣益取長補短，培養(yǎng)學生與他人合作的能力。（2）要求①

對教師的要求更高，要求教師工作更加細致，必須全面了解和隨機把握每位學生，每組學生的學習與發(fā)展情況，還有如何分組、學生如何搭配、座位怎么安排等都要精心考慮。②

要求教師的教學能力水平更高，教學藝術更講究，如何做到既有統一要求，又能因材施教。④

分組教學和班級教學如果配合不當，那么不僅不能對班級教學起促進作用，反而會影響它的正常開展，甚至會導致班級學生的兩極分化。二、教學組織的發(fā)展類型(二）個別教學個別教學即教師分別對個別學生進行教學的組織形式。二、教學組織的發(fā)展類型個別教學的要求：①個別教學一般是個別進行的，教師要了解每個學生或者那些需要特別關照的學生的學習情況，以便有效地進行指導。②個別教學是以學生自己的獨立學習為基礎的，不是以教師為主，而是以學生為主。學生自己發(fā)現問題，在自己獨立完成有困難的情況下