新中國中學語文教學大綱的演變與發展研究一、引言1.1研究背景與意義中學語文作為基礎教育中的核心學科，承載著傳承民族文化、培養學生語言文字運用能力和思維能力的重任。而中學語文教學大綱，作為指導語文教學的綱領性文件，在語文教育體系中占據著關鍵地位。它不僅規定了語文教學的目標、內容、方法和評價標準，還為教材編寫、教學實施和教學評價提供了重要依據，其演變歷程深刻反映了不同時期國家對語文教育的重視程度、教育理念的轉變以及社會發展對人才培養的需求變化。建國以來，我國中學語文教學大綱經歷了多次修訂與完善，每一次變革都緊密圍繞著時代背景和教育發展的需求展開。從建國初期，百廢待興，語文教育旨在培養學生基本的讀寫能力和初步的思想道德素養，為國家建設儲備人才；到改革開放后，隨著經濟的快速發展和國際交流的日益頻繁，語文教學大綱更加注重學生綜合能力的提升，強調培養學生的創新思維和實踐能力，以適應社會多元化發展的需求；再到新時代，素質教育全面推進，語文教學大綱進一步突出學生的主體地位，關注學生的個性發展和核心素養的培養，致力于為國家培養具有國際視野、創新精神和社會責任感的高素質人才。這些演變過程，猶如一面鏡子，映射出我國語文教育在不同歷史時期的發展軌跡和變革趨勢。深入研究建國以來中學語文教學大綱的演變，對于我們全面理解語文教育的發展歷程具有重要意義。通過對不同時期大綱的對比分析，我們可以清晰地看到語文教育在目標設定、內容選擇、教學方法等方面的發展脈絡，了解教育理念是如何隨著時代的變遷而不斷更新和完善的。這有助于我們從歷史中汲取經驗教訓，把握語文教育發展的內在規律，為當前和未來的語文教育改革提供有益的參考和借鑒。研究建國以來中學語文教學大綱的演變，對指導當前語文教學實踐也有著重要的現實意義。教學大綱是教師進行教學活動的重要依據，了解大綱的發展變化，能夠幫助教師更好地理解教學目標和要求，把握教學重點和難點，從而更加科學、有效地設計教學方案，選擇教學方法，提高教學質量。同時，通過對大綱演變的研究，教師還能夠及時了解教育改革的動態和方向，更新教育觀念，不斷提升自身的專業素養，以適應新時代語文教學的要求。1.2研究目的與方法本研究旨在通過對建國以來中學語文教學大綱的深入剖析，梳理其演變脈絡，揭示不同時期大綱的特點和發展趨勢，進而分析影響大綱演變的因素，為當前和未來的中學語文教育改革提供有益的參考和借鑒。具體而言，研究將從以下幾個方面展開：一是系統梳理建國以來中學語文教學大綱的發展歷程，明確各個階段大綱的主要內容和特點；二是深入分析不同時期大綱在教學目標、教學內容、教學方法等方面的變化，總結其發展規律；三是探究影響中學語文教學大綱演變的政治、經濟、文化、教育等多方面因素，為理解大綱演變提供深層次的背景支持；四是結合當前語文教育的實際情況，探討大綱演變對當代語文教學的啟示，提出具有針對性的教學建議。為實現上述研究目的，本研究將綜合運用多種研究方法，確保研究的科學性、全面性和深入性。文獻研究法：廣泛搜集建國以來各個時期的中學語文教學大綱文本、相關教育政策文件、學術研究成果等文獻資料。對這些資料進行細致的整理、分析和解讀，全面了解中學語文教學大綱的演變歷程和相關研究動態。通過文獻研究，獲取豐富的一手和二手資料，為后續的比較分析和結論推導提供堅實的基礎。比較分析法：將不同時期的中學語文教學大綱進行橫向和縱向的對比分析。橫向比較，即對同一時期不同版本或不同地區的大綱進行對比，找出它們之間的差異和共同點，分析其產生的原因和影響；縱向比較，則是對不同歷史時期的大綱進行對比，觀察大綱在教學目標、教學內容、教學方法等方面的發展變化趨勢，總結其演變規律。通過比較分析法，清晰地呈現中學語文教學大綱在不同階段的特點和發展脈絡。案例分析法：選取具有代表性的中學語文教學案例，結合相應時期的教學大綱進行深入分析。通過實際案例，具體了解大綱在教學實踐中的實施情況，以及對教學效果產生的影響。案例分析法能夠將抽象的大綱內容與具體的教學實踐相結合，使研究更加生動、具體，有助于發現大綱在實際應用中存在的問題和成功經驗，為改進教學提供實際參考。1.3研究現狀近年來，中學語文教學大綱的研究受到了教育領域的廣泛關注，眾多學者從不同角度展開了深入探討，取得了豐碩的研究成果。在對中學語文教學大綱的歷史梳理方面，不少研究系統地回顧了建國以來教學大綱的發展歷程。學者們通過對不同時期大綱文本的細致分析，清晰地勾勒出大綱在各個階段的演變脈絡，如從建國初期對語文工具性的初步強調，到后來對思想教育與語文能力培養關系的不斷探索，再到新時期對學生綜合素養和創新能力的重視等。這些研究為我們全面了解中學語文教學大綱的發展軌跡提供了堅實的基礎。在教學目標方面，研究主要聚焦于不同時期大綱中教學目標的變化及其背后的教育理念變遷。學者們指出，隨著時代的發展，語文教學目標從單純的知識傳授逐漸轉向培養學生的綜合能力，包括語言運用、思維發展、審美鑒賞和文化傳承等。例如，在早期大綱中，教學目標更多地側重于基礎知識的掌握和基本技能的訓練；而在現代大綱中，強調培養學生的批判性思維、創新能力和國際視野，以適應社會對高素質人才的需求。教學內容的研究則圍繞著教材選文、知識體系和課程設置等方面展開。學者們分析了不同時期大綱中教學內容的增減、調整以及其反映的時代需求和教育導向。研究發現，教材選文的題材和體裁日益豐富多樣，更加注重經典性與時代性的結合；知識體系也在不斷優化，從注重語文知識的系統性傳授向強調知識的實用性和綜合性應用轉變；課程設置方面，逐漸增加了選修課程和實踐活動，以滿足學生個性化發展的需求。教學方法的研究主要關注大綱對教學方法的指導和建議，以及這些方法在教學實踐中的應用效果。學者們探討了從傳統的講授法向啟發式、探究式、合作式等多樣化教學方法的轉變，分析了不同教學方法對學生學習興趣、學習效果和能力培養的影響。同時，研究還涉及教學方法與教學目標、教學內容之間的匹配關系，強調根據具體的教學情境和學生特點選擇合適的教學方法。盡管已有研究取得了顯著成果，但仍存在一些不足之處。在研究的系統性和全面性方面，部分研究僅側重于某個特定時期或某個方面的大綱內容，缺乏對整個建國以來中學語文教學大綱演變的全景式考察。這導致對大綱發展的連續性和整體性把握不夠，難以深入揭示大綱演變的內在規律。在研究深度上，一些研究對大綱文本的分析停留在表面，未能充分挖掘大綱背后的政治、經濟、文化和教育等多方面因素對大綱演變的影響。對于大綱在實施過程中遇到的問題和挑戰，以及這些問題如何反饋到大綱的修訂中，相關研究也不夠深入。研究視角相對單一，多集中在教育學和語文學科領域，缺乏跨學科的研究視角。中學語文教學大綱的演變不僅與教育和語文專業相關，還與社會、歷史、文化等多個領域密切相關，因此，需要引入社會學、歷史學、文化學等多學科的理論和方法，從更廣闊的視角來深入研究大綱的演變。在研究成果的應用方面，雖然不少研究提出了一些有價值的建議，但這些建議在實際教學中的轉化和應用還存在一定差距。如何將對中學語文教學大綱的研究成果切實應用到教學實踐中，推動語文教學改革的深入發展，仍是一個亟待解決的問題。本研究將在已有研究的基礎上，力求突破上述局限。通過全面系統地梳理建國以來中學語文教學大綱的演變歷程，深入分析各個時期大綱在教學目標、教學內容、教學方法等方面的變化及其背后的影響因素，采用多學科交叉的研究方法，從更宏觀的社會歷史背景和更微觀的教學實踐層面進行綜合研究，以期為中學語文教育改革提供更具針對性和可操作性的建議，填補當前研究在某些方面的空白，進一步豐富和完善中學語文教學大綱的研究體系。二、建國以來中學語文教學大綱的發展歷程2.1探索期（1949-1966年）建國初期，百廢待興，教育領域也面臨著全面重建和改革的任務。中學語文教學大綱在這一時期開始了初步的探索與構建，為后續的語文教育發展奠定了基礎。這一階段的大綱演變，受到當時政治、經濟、文化等多方面因素的影響，呈現出獨特的發展軌跡。從對語文課程性質的初步界定，到教學目標和內容的逐步明確，每一次變革都反映了時代對語文教育的需求和期望。2.1.11950年《編輯大意》新中國成立之初，百廢待興，教育領域也在積極探索新的發展道路。由于時間緊迫，還未來得及制定正式的中學語文教學大綱。然而，1950年發行使用的初、高級中學兩套語文課本中的《編輯大意》，實際上發揮了大綱的作用，成為了中學語文教學的重要指導文件。《編輯大意》具有重要的開創性意義，它首次采用了“語文”這一嶄新的學科名稱，將“國文”與“國語”統一起來，結束了以往名稱不統一的局面，為語文教育的規范化發展奠定了基礎。“語文”這一名稱的確定，體現了對語言和文字緊密關系的深刻認識，強調了口頭語言與書面語言的有機結合，使語文教育更加注重培養學生的綜合語言運用能力。在教學原則方面，《編輯大意》提出了“聽說讀寫四項并重”的理念。這一理念打破了傳統語文教學中重讀寫、輕聽說的局面，強調了語言的實踐性和交際性。它要求教師在教學過程中，不僅要注重培養學生的閱讀和寫作能力，還要重視學生的聽說能力訓練，使學生能夠在實際生活中運用語言進行有效的交流和表達。在當時的歷史背景下，這一理念具有前瞻性，有助于全面提升學生的語文素養。然而，由于受到當時歷史條件的限制，《編輯大意》也存在一定的偏向，即明顯的“思想政治教育第一”傾向。在建國初期，國家面臨著鞏固政權、加強思想建設的重要任務，語文教育也不可避免地承擔起了思想政治教育的重任。課本中的選文大多具有鮮明的政治色彩，注重宣傳國家的政策、方針和革命精神，以培養學生的愛國主義情感和社會主義思想。這種偏向在一定程度上導致了語文教學過于強調政治內容，而忽視了語文本身的工具性和藝術性。在教學過程中，教師往往將重點放在對課文思想政治內容的講解上，而對語文知識和技能的傳授相對不足，影響了學生語文能力的全面發展。《編輯大意》作為中學語文教學大綱的雛形，雖然存在一些不足，但它在建國初期的語文教育中發揮了重要的指導作用。它為后續語文教學大綱的制定和完善提供了寶貴的經驗和啟示，推動了語文教育在新中國的初步發展。2.1.21956年文學、漢語分科教學大綱1956年，我國在學習蘇聯教育經驗的背景下，教育部推出了初高中《文學教學大綱（草案）》和《初級中學漢語教學大綱（草案）》，實行漢語文學分科教學。這是新中國成立以后的第一套嚴格意義上的中學語文教學大綱，具有重要的歷史意義。這套大綱的顯著特點是嚴謹詳盡，它對語文教學的各個方面都進行了細致的規定。在教學任務方面，明確了文學教學旨在培養學生的文學鑒賞能力、審美情趣和文學素養，通過學習文學作品，讓學生感受文學的魅力，理解文學作品所傳達的思想情感和文化內涵；漢語教學則側重于培養學生對漢語的理解和運用能力，包括語音、文字、詞匯、語法、修辭等方面的知識和技能，使學生能夠準確、流暢地運用漢語進行交流和表達。在教材內容和編排體系上，大綱也進行了精心設計。初中漢語教學內容涵蓋了語音、文字、詞匯、語法、標點符號、修辭等方面，系統地傳授漢語知識，幫助學生建立起扎實的漢語基礎。初中和高中的文學教學內容豐富多樣，包括文學作品、文學理論和文學史的常識或知識。教材編排按照一定的邏輯順序，初一按思想內容編排，側重反映青年、兒童的生活，使學生能夠從熟悉的生活場景中感受文學的魅力；初二按文學史編排，讓學生了解文學發展的脈絡，感受不同歷史時期文學的特點和演變；初三按文學體裁安排，使學生掌握不同文學體裁的特點和寫作技巧，古代文學作品占三分之一，現當代文學作品占三分之二，既注重傳承傳統文化，又關注時代發展。高中前三個學期是中國古代文學作品，按文學史排列，每個單元圍繞一個專題展開，如作家作品專題（如《詩經》），專題后附文學史概述（如“秦代以前文學”），幫助學生深入了解古代文學的發展和成就；第四學期是“五四”以來現當代文學，展現了中國現代文學的發展歷程和時代特色；第五、六學期是外國文學作品，拓寬了學生的國際視野，讓學生了解不同國家和民族的文學文化。在教學方法上，大綱也做出了具體規定。初中文學教學規定其過程包括起始、閱讀和分析、結束、復習等環節，提倡運用多種教學方法，如詞句的解釋和練習、朗讀和默讀、編提綱、敘述、提問、背誦、作文等，以激發學生的學習興趣，提高教學效果。同時，根據文學體裁特點進行教學，讓學生更好地理解和掌握不同體裁的文學作品。此外，大綱還特別重視指導課外文學作品閱讀，提供了初高中各年級課外閱讀的參考書目，分必讀書和選讀書，要求每學期閱讀不少于四本，以培養學生的閱讀興趣和自主閱讀能力，拓寬學生的知識面。這次分科教學是我國現代語文教育史上一次開創性的改革，它結束了建國初期我國語文教學中無序、無格、無計劃的混亂局面。在建國初期，語文教學缺乏明確的教學目標和教學內容體系，教學方法也較為隨意，導致教學質量不高。而這次分科教學明確了文學和漢語各自的教學任務和教學內容，使語文教學更加規范化、科學化。它糾正了重道輕文的偏向，以往語文教學往往過于強調思想政治教育，而忽視了語文知識和文學素養的培養，分科教學使文學教育得到了應有的重視，有助于提高學生的文學修養和審美水平。它改變了我國語文自設科以來漢語、文學混教互擾的情況，初步建立了語文學科內部比較完整的漢語學科和文學學科體系，強調了語文學科的嚴謹性和語文知識的系統性，為探索語文教學的科學化作了有益的嘗試。通過系統的漢語教學和文學教學，學生能夠更加深入地理解和掌握語文知識，提高語文能力。然而，這套大綱也存在一些不足之處。由于規定的教學內容過多、難度過大，過分拘泥于學科體系的建立，造成知識教學脫離實際，學生學習難度較大，教師教學也面臨較大挑戰。一些漢語知識較為抽象，對于中學生來說理解起來有一定困難；文學教學中對文學理論和文學史知識的要求也較高，超出了部分學生的接受能力。加上當時中蘇關系惡化，政治形勢發生變化，這套大綱在部分學校僅實施了三個學期便終止了。盡管實施時間較短，但它對我國語文教育的發展產生了深遠的影響，為后來的語文教學改革提供了重要的借鑒。2.1.31963年《全日制中學語文教學大綱（草案）》20世紀50年代末60年代初，在“大躍進”時期，語文教學受到了“左”傾思想的嚴重干擾，過分強調政治教育，忽視了語文教學的基本規律，導致語文教學質量嚴重下降。針對這一現實，語文界展開了關于語文教學目的任務和怎樣教好語文課的大討論，眾多教育工作者和專家學者積極參與，在許多問題上達成了共識。1963年頒布的《全日制中學語文教學大綱（草案）》正是在這一背景下產生的，它對語文教學的諸多方面進行了明確和規范，對語文教學的發展具有重要的指導意義。大綱明確指出：“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具。”這一表述深刻揭示了語文的工具性本質，強調了語文在學生學習和未來工作生活中的基礎作用。它使語文教學的目標更加清晰，即培養學生運用語文這一工具獲取知識、表達思想和交流溝通的能力，為學生的全面發展奠定基礎。基于這一認識，大綱規定中學語文教學的目的是教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有現代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力。這一教學目的的確定，注重了語文能力的培養，使語文教學更加貼近實際應用，有助于提高學生的語文素養和綜合能力。為了實現教學目的，大綱在教學內容和教學方法上也提出了具體要求。在選材標準上，提出了“文質兼美”的原則，要求選入中學語文課本的課文，要“具有積極的思想內容和優美的藝術形式，足為學生學習的典范”。這一標準既注重了課文的思想性，又強調了其藝術性，使學生在學習語文知識的同時，能夠受到思想教育和審美熏陶。在語文基礎知識教學方面，強調應“簡明扼要，切合實用”，避免過于繁瑣和抽象的知識講解，注重知識的實用性和可操作性，使學生能夠將所學知識運用到實際的語文學習和生活中。在教學方法上，主張回歸傳統，提倡多讀多寫多練，通過大量的閱讀和寫作實踐，培養學生的語感和語文運用能力，讓學生在實踐中掌握語文知識和技能。1963年大綱的頒布實施，對語文教學產生了積極而深遠的影響。它糾正了“大躍進”時期語文教學的偏差，使語文教學重新回到了注重語文能力培養的正確軌道上。教師們開始更加注重語文基礎知識的教學和基本技能的訓練，教學方法也更加多樣化和靈活，提高了語文教學的質量和效率。學生們在語文學習中，不僅提高了閱讀和寫作能力，還增強了對祖國語言文字的熱愛和對傳統文化的認同感。然而，由于當時社會環境的影響，大綱也不可避免地受到了“階級斗爭為綱”、“反修防修”等思想的影響，在一定程度上限制了語文教學的發展空間。在選文和教學內容的安排上，可能會過于強調政治因素，而對文學性和人文性的關注相對不足。2.2動蕩期（1966-1976年）2.2.1“文革”對語文教學大綱的沖擊1966年至1976年，中國經歷了“文化大革命”這一動蕩時期，教育領域遭受了嚴重的破壞，中學語文教學大綱也未能幸免。在“文革”期間，極“左”思潮泛濫，教育被政治化，語文教學大綱失去了其應有的科學性和規范性，語文教學陷入了混亂無序的狀態。在“文革”的大環境下，語文教學被完全政治化，成為了政治宣傳的工具。語文教材被肆意篡改，充滿了政治口號、語錄和大批判文章，語文教學的目的不再是培養學生的語言文字運用能力和文學素養，而是成為了進行階級斗爭和政治教育的手段。教學內容脫離了語文教學的本質，過分強調思想政治教育，忽視了語文知識和技能的傳授。例如，在一些地區的語文教材中，大量的課文被替換為政治文件、領袖語錄和批判文章，這些內容缺乏文學性和藝術性，無法激發學生的學習興趣，也不利于學生語文能力的培養。由于教學大綱被破壞，語文教學失去了明確的指導，教學秩序混亂不堪。教師無法按照正常的教學計劃進行教學，教學方法也變得隨意和極端。在教學過程中，往往采用簡單粗暴的方式，如大量的背誦語錄、開展批判活動等，忽視了學生的主體地位和個性差異，教學質量嚴重下滑。許多教師在教學中面臨著巨大的壓力，不敢按照正常的教學方法進行授課，只能迎合政治形勢，導致教學效果極差。“文革”對語文教學大綱的沖擊，使語文教育的發展停滯不前，甚至出現了倒退。這一時期培養出來的學生，語文基礎知識薄弱，語言表達能力和思維能力低下，無法適應社會發展的需求。“文革”結束后，語文教育界開始反思這段歷史，努力恢復和重建語文教學大綱，以推動語文教育的健康發展。2.3恢復期（1978-1990年）“文革”結束后，中國進入了改革開放的新時期，教育領域也迎來了恢復和發展的重要契機。中學語文教學大綱在這一時期進行了多次修訂和完善，旨在撥亂反正，恢復語文教學的正常秩序，提高語文教學質量，培養適應時代發展需求的人才。這一階段的大綱演變，體現了對語文教育本質的重新認識和對語文教學規律的深入探索，為語文教育的現代化發展奠定了基礎。2.3.11978年《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》1978年，教育部頒發了《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》，這一大綱的頒布具有重要的歷史意義，它結束了中學語文教學長期存在的無綱可循的混亂局面，為語文教學的恢復和發展提供了重要的指導。在“文革”期間，語文教學受到嚴重破壞，教學大綱被廢棄，教學內容和方法混亂不堪。1978年大綱的出臺，及時扭轉了這一局面，使語文教學重新走上正軌。在教學目的方面，大綱規定中學語文教學的目的是培養學生讀寫聽說的能力，提高學生的社會主義覺悟，培養無產階級的情操和共產主義的道德品質。這一目的體現了對學生語文能力和思想道德素質的雙重重視，既強調了語文作為工具性學科的基本功能，又注重了其在思想教育方面的重要作用。在經歷了“文革”的動蕩后，強調社會主義覺悟和道德品質的培養，有助于引導學生樹立正確的價值觀和人生觀。在選材標準上，大綱提出“思想內容好，語言文字好，適合教學”的原則。這一標準綜合考慮了課文的思想性、藝術性和教學適用性，確保選入教材的課文既能傳遞積極的思想內容，又具有較高的語言文字水平，同時便于教師進行教學。與以往大綱相比，這一選材標準更加全面和科學，避免了單純強調政治內容或文學性的片面性。例如，在選取課文時，既注重選擇具有時代精神和教育意義的作品，也兼顧了文學經典和不同體裁的文章，使學生能夠接觸到豐富多樣的語文素材。在語文知識教學方面，大綱力求“精要、好懂、好用”，這一要求體現了對語文知識教學的務實態度。“精要”意味著選取最關鍵、最核心的語文知識，避免知識的繁雜和瑣碎；“好懂”強調知識的呈現方式要通俗易懂，符合學生的認知水平；“好用”則突出了知識的實用性，使學生能夠將所學知識運用到實際的語文學習和生活中。在語法知識的教學上，注重選取常用的語法規則，通過具體的例句進行講解，讓學生能夠輕松理解并運用。在教學方法上，大綱“提倡啟發式”，反對注入式教學。啟發式教學強調學生的主體地位，通過引導學生思考、探究，激發學生的學習興趣和主動性，培養學生的思維能力和創新精神。與注入式教學相比，啟發式教學更符合教育教學規律，能夠提高教學效果。例如，在課堂教學中，教師可以通過提問、討論等方式引導學生積極參與教學活動，鼓勵學生發表自己的見解，培養學生的獨立思考能力。然而，由于受時代的限制，這個大綱也存在一些不足之處。它比較粗糙，在教學內容的安排和教學方法的指導上，缺乏詳細的說明和具體的操作建議，給教師的教學帶來了一定的困難。大綱還帶有明顯的“左”的余味，如一再強調“政治標準第一”，在一定程度上影響了語文教學的獨立性和科學性。在選文和教學過程中，可能會過度強調政治因素，而對語文的文學性和藝術性關注不夠，不利于學生語文素養的全面提升。2.3.21986年《全日制中學語文教學大綱》及1990年修訂本1986年，國家教委頒布了《全日制中學語文教學大綱》，其宗旨是“降低難度，減輕負擔，明確要求”。這一時期，隨著教育改革的不斷深入，人們逐漸認識到以往語文教學中存在的難度過大、負擔過重等問題，1986年大綱的出臺正是為了解決這些問題。在教學目標方面，大綱進一步強調了語文的工具性和重要性，第一次從素質教育及培養“四有”公民的高度來強調語文教學的重要意義。這體現了教育理念的更新，將語文教學與培養全面發展的高素質公民緊密聯系起來。在思想政治教育方面，大綱說明思想政治教育必須“滲透在教學過程中”，不再像以往那樣單獨強調思想政治教育的重要性，而是注重將其與語文教學的各個環節有機融合，使學生在學習語文知識和技能的同時，自然而然地接受思想政治教育。在講解文學作品時，可以引導學生分析作品中所蘊含的思想情感和價值觀，讓學生在潛移默化中受到教育。在教學目的中，大綱還增加了“開拓視野、發展智力、培養健康的審美觀”的要求。這反映了時代對人才培養的新需求，注重培養學生的綜合素養。通過閱讀不同類型的文學作品，學生可以了解不同的文化和思想，開拓視野；在語文學習過程中，通過分析、思考等活動，發展智力；對文學作品的欣賞和分析，有助于培養學生健康的審美觀，提高學生的審美能力。為了減輕學生負擔，大綱明確規定“不用（語文基礎知識的）名詞術語考學生，只考運用能力”，這一規定改變了以往注重知識記憶的考試方式，更加注重考查學生對知識的實際運用能力，有助于引導教師在教學中注重培養學生的實踐能力。大綱刪去了邏輯知識部分，認為這部分知識對于中學生來說難度較大，且在實際語文學習中應用較少，刪去后可以減輕學生的學習負擔。大綱規定了190篇基本篇目作為考試的范圍，其他篇目各地可以相機處理，這就為實行“一綱多本”創造了條件。“一綱多本”的實施，使得教材編寫更加多樣化，能夠滿足不同地區、不同學生的學習需求。各地可以根據本地的文化特色和學生的實際情況，選擇適合的教材篇目，編寫具有地方特色的教材。為適合教材編寫“一綱多本”的需要，大綱還刪去了關于教材編排規定，給予教材編寫者更多的自主空間，促進了教材編寫的創新和發展。鑒于語文教學改革的深入發展和九年義務教育的全面實施，1990年國家教委頒布了修訂本。主要修訂了兩方面的內容：一是根據黨的十三屆四中全會的精神，加強了思想政治教育因素。在當時的社會背景下，加強思想政治教育對于培養學生的正確價值觀和社會責任感具有重要意義。二是進一步降低了難度，以減輕學生的負擔。通過調整教學內容和要求，使語文教學更加符合學生的認知水平和學習能力，提高學生的學習積極性。大綱把原來“教學目的”中關于“必須以馬克思主義為指導”的話移到前言之中，并第一次提出了“為社會主義物質文明和精神文明建設服務”的要求。這一調整體現了大綱對語文教學功能認識的深化，強調了語文教學在社會主義建設中的重要作用。然而，這個大綱仍然是個過渡性的，語文教學迫切期待著更加完善的九年義務教育初中語文教學大綱和與之相適應的高中語文教學大綱。2.4發展期（1992年至今）20世紀90年代以來，隨著改革開放的深入和社會主義市場經濟體制的逐步建立，社會對人才的需求發生了深刻變化，對中學語文教學也提出了更高的要求。中學語文教學大綱在這一時期不斷發展和完善，以適應時代的發展和教育改革的需要。大綱在教學目的、內容、要求等方面進行了一系列調整，更加注重培養學生的綜合素質和創新能力，強調語文教學與生活的聯系，推動了中學語文教學的現代化進程。2.4.11992年九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱1992年，國家教委頒發了《九年制義務教育全日制初中語文教學大綱（初審稿）》，這是我國第一部義務教育初中語文教學大綱，它的頒布標志著我國初中語文教學進入了一個新的階段。該大綱以初中畢業為九年義務教育的“終端”，具有鮮明的終端性。與以往初高中合編、內容以高中畢業為“終端”的大綱不同，它明確了初中語文獨立的教學目的，即使學生“具有基本的閱讀、寫作、聽話、說話的能力，養成學習語文的良好習慣”，并提出了一些具體的“基本”要求，具有很強的可操作性。大綱注重基本素質的培養，將思想政治教育和良好習慣的培養列入教學要求，強調在語文教學中滲透思想政治教育，培養學生正確的價值觀和道德觀，同時注重培養學生良好的學習習慣，如預習、復習、做筆記等，為學生的終身學習奠定基礎。大綱把能力訓練列入教學內容并作為核心部分，對漢語基礎知識教學的內容和要求作了調整，使其更加符合初中學生的認知水平和學習需求。大綱還第一次把課外活動列入教學內容，強調課外活動對學生語文學習的重要性，通過開展豐富多彩的課外活動，如閱讀課外書籍、參加語文競賽、舉辦朗誦會等，拓寬學生的知識面，提高學生的語文綜合素養。在導向性方面，大綱強調語文能力的訓練和語文行為習慣的培養，注重通過各種教學活動和練習，提高學生的聽說讀寫能力，培養學生規范使用語文的習慣；重視語感和語境意識的培養，讓學生在具體的語言環境中感受和理解語言，提高語言運用的準確性和流暢性；強調思路分析和表達方式的探究，引導學生學會分析文章的結構和思路，探究不同的表達方式，提高學生的閱讀理解和寫作能力。此外，在加強思想教育、重視語文課外活動、注意思維能力訓練、強調非智力因素的作用等方面，大綱也都有鮮明的導向性。同時，大綱還注意了靈活性，給予教材編寫者和語文教師必要的、靈活處理的余地，使他們能夠根據實際教學情況，合理選擇教學內容和教學方法，更好地滿足學生的學習需求。2.4.21996年《全日制普通高級中學語文教學大綱》1996年，國家教委頒發了《全日制普通高級中學語文教學大綱（初審稿）》，這是與1992年初中大綱配套的高中語文教學大綱。該大綱吸收了語文教學改革和語文教育科學研究的成果，體現了許多新的精神。在對語文學科性質的表述上，大綱指出：“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。”這一表述更加全面地揭示了語文的本質特征，強調了語文不僅是人們交流思想、傳遞信息的工具，還承載著豐富的文化內涵，對于傳承和弘揚民族文化具有重要作用。大綱第一次提出了“發展個性和特長”的要求，注重學生的個體差異，鼓勵學生在語文學習中發揮自己的特長，培養獨特的個性和創新精神。這一要求體現了素質教育的理念，關注學生的全面發展和個性成長。大綱對語文能力的訓練進一步提出了量化的要求，使語文教學更加科學、規范。在閱讀方面，規定了閱讀的數量和速度要求，如高中三年課外閱讀總量不少于300萬字，精讀課文每課時閱讀量一般不少于1500字，略讀課文每課時閱讀量一般不少于3000字；在寫作方面，規定了作文的次數和字數要求，如高中三年作文不少于20次，大作文一般每學期不少于5次，字數不少于600字。這些量化要求為教師的教學和學生的學習提供了明確的目標和標準，有助于提高語文教學的質量和效率。在教學原則方面，大綱提出了六條原則，包括加強思想政治教育和品德教育，培養高尚的審美情趣；全面提高學生的語文素養，重視培養學生的自學能力；加強語文實踐活動，培養學生的語文應用能力；改進教學方法，注重啟發式和討論式教學；重視培養學生的創新精神和實踐能力；正確處理基本要求與較高要求的關系。這些教學原則體現了時代對語文教學的要求，為教師的教學提供了指導和依據。在評估考試方面，大綱強調評估要全面、客觀、公正，注重對學生語文能力和綜合素質的考查。提出考試內容要以教學大綱為依據，著重考查學生對語文基礎知識的掌握和運用能力，以及閱讀理解、寫作和口語交際能力。同時，鼓勵采用多樣化的考試形式，如筆試、口試、實踐操作等，以更全面地評價學生的語文水平。2.4.32000年大綱及后續發展2000年3月，教育部頒發了《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》和《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》。這兩個大綱在1992年初中大綱和1996年高中大綱的基礎上進行了修訂，在培養目標、教學內容等方面進一步完善。在培養目標上，更加注重學生的全面發展和個性發展，強調培養學生的創新精神和實踐能力。提出要培養學生的社會責任感和合作精神，使學生具有適應現代社會需要的語文素養。在教學內容方面，進一步精簡了教學內容，減輕了學生的負擔。對語文知識的要求更加注重實用性和綜合性，強調知識的運用和遷移。在文言文教學中，減少了文言文的篇目和難度，注重培養學生閱讀文言文的興趣和基本能力。同時，增加了一些反映時代特色和生活實際的內容，如科普文章、時文等，使教學內容更加貼近學生的生活和社會實際。在教學方法上，更加倡導自主、合作、探究的學習方式，鼓勵學生積極參與課堂教學，主動獲取知識。強調教師要轉變角色，從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者和促進者，營造寬松、民主的教學氛圍。隨著時代的發展和教育改革的不斷深入，中學語文教學大綱也在持續發展和完善。2001年，教育部頒布了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，2003年頒布了《普通高中語文課程標準（實驗）》，標志著我國中學語文課程改革進入了一個新的階段。課程標準在理念、目標、內容和實施建議等方面都有了重大創新，更加注重培養學生的語文核心素養，強調語文課程的綜合性、實踐性和開放性。課程標準提出了“語文素養”的概念，將其內涵界定為學生在語文學習過程中形成的語言運用能力、思維能力、審美能力和文化傳承與理解能力等多方面的綜合體現。在教學實施上，倡導開展綜合性學習活動，加強語文與其他學科、與生活的聯系，培養學生的綜合運用能力和創新思維。此后，課程標準又經過多次修訂，不斷適應時代發展和教育教學的新要求，推動著中學語文教學不斷向前發展。三、不同時期中學語文教學大綱的比較分析3.1教學目的的比較3.1.1知識與能力目標的演變建國以來，中學語文教學大綱中知識與能力目標經歷了顯著的演變。在建國初期，語文教學主要側重讀寫能力的培養。1950年《編輯大意》雖提出“聽說讀寫四項并重”的原則，但在實際教學中，由于當時的歷史條件和教育觀念的限制，讀寫能力的訓練占據主導地位。這一時期，閱讀教學注重對文章內容的理解和記憶，寫作教學則側重于基本的文字表達，如記敘文的寫作等，旨在讓學生掌握基本的語文知識和技能，為進一步學習和工作打下基礎。隨著時代的發展，語文教學對知識與能力的要求逐漸趨于全面。1956年文學、漢語分科教學大綱，在知識傳授方面更加系統和深入。漢語教學涵蓋語音、文字、詞匯、語法、標點符號、修辭等多方面知識，旨在培養學生扎實的漢語基礎；文學教學則注重培養學生的文學鑒賞能力，通過學習文學作品、文學理論和文學史知識，提升學生的文學素養。在能力培養上，不僅要求學生具備良好的閱讀和寫作能力，還強調對文學作品的理解和欣賞能力，以及運用語言進行表達的能力。1963年大綱明確指出語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具，強調培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，具有現代語文的閱讀能力、寫作能力和初步閱讀文言文的能力。這一時期，語文知識教學注重“簡明扼要，切合實用”，更加貼近學生的實際需求和生活應用。在能力培養上，進一步明確了閱讀和寫作能力的重要性，并對文言文閱讀能力提出了要求，體現了對傳統文化傳承的重視。“文革”期間，語文教學的知識與能力目標受到嚴重干擾，教學秩序混亂，正常的知識傳授和能力培養無法有效進行。改革開放后，語文教學大綱對知識與能力目標進行了重新梳理和完善。1978年大綱提出培養學生讀寫聽說的能力，使語文能力培養更加全面。在知識教學上，力求“精要、好懂、好用”，注重知識的實用性和可操作性。1986年大綱進一步強調語文的工具性，在教學目的中增加了“開拓視野、發展智力”的要求，體現了對學生綜合能力培養的重視。20世紀90年代以來，隨著素質教育的推進，語文教學大綱對知識與能力目標的要求更加注重學生的全面發展和個性發展。1992年九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱，將能力訓練列入教學內容并作為核心部分，對漢語基礎知識教學的內容和要求作了調整，使其更符合初中學生的認知水平和學習需求。1996年高中語文教學大綱對語文能力的訓練提出了量化要求，如規定了閱讀的數量和速度、作文的次數和字數等，使語文教學更加科學、規范。2000年大綱在培養目標上，更加注重學生的創新精神和實踐能力，強調知識的運用和遷移。這一時期，語文教學不僅關注學生對語文知識的掌握，更注重培養學生運用語文知識解決實際問題的能力，以及創新思維和實踐能力，以適應社會發展對人才的需求。從建國以來中學語文教學大綱知識與能力目標的演變可以看出，其發展趨勢是從側重讀寫能力到聽、說、讀、寫全面發展，從注重知識的傳授到強調知識與能力的結合，從單一的能力培養到注重學生的綜合素養和創新能力的提升。這一演變過程反映了時代的發展和教育觀念的更新，體現了對語文教育本質認識的不斷深化。3.1.2思想教育目標的發展建國以來，中學語文教學大綱中思想教育目標隨著時代的發展呈現出不同的側重點和呈現方式。在建國初期，國家面臨著鞏固政權、加強思想建設的重要任務，語文教育也承擔起了思想政治教育的重任。1950年《編輯大意》存在明顯的“思想政治教育第一”傾向，課本中的選文大多具有鮮明的政治色彩，注重宣傳國家的政策、方針和革命精神，以培養學生的愛國主義情感和社會主義思想。這一時期，思想教育目標主要通過對課文思想政治內容的講解來實現，強調對學生進行政治觀念和意識形態的灌輸。1956年文學、漢語分科教學大綱，在強調語文知識和能力培養的同時，也注重思想教育。文學教學大綱將“對年青一代進行社會主義教育”作為重要任務，通過文學作品的學習，培養學生的政治方向、世界觀、道德品質、審美觀點等。在教學內容中，選取了大量具有思想教育意義的文學作品，讓學生在欣賞文學作品的過程中，潛移默化地接受思想教育。與建國初期相比，這一時期的思想教育更加注重通過文學作品的藝術感染力來實現，強調情感熏陶和價值觀的引導。1963年大綱針對語文教學的實際，明確指出“一般不要把語文課講成政治課”，強調在語文教學中要正確處理思想政治教育和語文教育的關系。大綱主張“思想內容和語言文字不可分割”，通過語文教學對學生進行思想政治教育。在選材標準上，提出“文質兼美”的原則，要求選入中學語文課本的課文，要“具有積極的思想內容和優美的藝術形式”，使學生在學習語文知識和技能的同時，能夠受到思想教育和審美熏陶。這一時期，思想教育目標的呈現方式更加注重與語文教學的有機融合，避免了單純的政治說教。“文革”期間，語文教學的思想教育目標被極端化，成為政治宣傳的工具，語文教學完全圍繞政治內容展開，忽視了語文教學的基本規律和學生的認知特點，導致語文教學質量嚴重下降。改革開放后，語文教學大綱對思想教育目標進行了重新定位和調整。1978年大綱強調培養學生的社會主義覺悟和無產階級的情操、共產主義的道德品質，在教學中注重通過語文知識的傳授和能力的培養來滲透思想教育。1986年大綱說明思想政治教育必須“滲透在教學過程中”，不再單獨強調思想政治教育的重要性，而是注重將其與語文教學的各個環節有機結合，使學生在學習語文知識和技能的同時，自然而然地接受思想政治教育。例如，在講解文學作品時，可以引導學生分析作品中所蘊含的思想情感和價值觀，讓學生在潛移默化中受到教育。20世紀90年代以來，隨著社會的發展和教育觀念的更新，語文教學大綱對思想教育目標的要求更加注重學生的全面發展和個性發展。1992年九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱把思想政治教育列入教學要求，強調在語文教學中培養學生正確的價值觀和道德觀。1996年高中語文教學大綱提出加強思想政治教育和品德教育，培養高尚的審美情趣，注重通過語文教學培養學生的社會責任感和公民意識。2000年大綱在培養目標上，強調培養學生的社會責任感和合作精神，使學生具有正確的價值觀和人生觀。這一時期，思想教育目標更加關注學生的個體發展和社會需求，注重培養學生的創新精神和實踐能力，以適應時代發展的要求。中學語文教學大綱中思想教育目標的發展，經歷了從強調思想政治教育到注重思想教育與語文教學有機融合，從注重政治觀念灌輸到關注學生全面發展和個性發展的過程。這一發展過程反映了時代的變遷和教育理念的更新，體現了對學生思想教育的重視和不斷探索。3.1.3情感態度與價值觀目標的體現建國初期，語文教學大綱中情感態度與價值觀目標主要以思想政治教育的形式呈現，強調培養學生的愛國主義情感、社會主義思想和無產階級的道德品質。這一時期，由于國家處于建設和發展的關鍵階段，需要通過教育培養學生對國家和社會的認同感、責任感，因此情感態度與價值觀目標側重于政治導向。在課文選文中，大量選取具有革命精神和愛國主義情懷的作品，如《誰是最可愛的人》等，通過對這些作品的學習，激發學生的愛國熱情，培養學生的集體主義精神和為人民服務的意識。隨著時代的發展，語文教學大綱對情感態度與價值觀目標的認識逐漸深化。1956年文學、漢語分科教學大綱，在注重語文知識和能力培養的同時，開始關注學生的審美情感和文學素養的培養。文學教學大綱提出要培養學生的審美觀點，通過文學作品的學習，讓學生感受文學的魅力，提高審美能力。在教材編排上，選取了豐富多樣的文學作品，包括古代文學、現當代文學和外國文學，使學生能夠接觸到不同風格和題材的作品，拓寬視野，豐富情感體驗。在學習古詩詞時，學生可以領略到古代文學的韻味和意境，感受古人的情感世界和文化底蘊，從而培養對傳統文化的熱愛和審美情趣。1963年大綱強調語文教學要注重培養學生的情感態度與價值觀，但相對而言，這一時期對情感態度與價值觀目標的表述較為籠統，主要通過語文教學中的思想教育和審美教育來實現。大綱提出“文質兼美”的選材標準，要求選入的課文既要有積極的思想內容，又要有優美的藝術形式，使學生在學習語文知識的同時，受到思想和情感的熏陶。然而，由于當時社會環境的影響，情感態度與價值觀目標在一定程度上受到政治因素的制約，缺乏對學生個體情感和興趣的充分關注。“文革”期間，語文教學的情感態度與價值觀目標被扭曲，完全服務于政治斗爭，學生的情感和個性發展受到嚴重壓抑。語文教材中充斥著政治口號和批判文章，教學過程中強調階級斗爭和政治立場，忽視了學生的情感體驗和人文關懷。改革開放后，語文教學大綱對情感態度與價值觀目標的重視程度逐漸提高。1978年大綱在培養學生語文能力的同時，強調培養學生的社會主義覺悟和無產階級的情操，體現了對學生情感態度與價值觀的關注。1986年大綱進一步明確了思想政治教育必須“滲透在教學過程中”，注重在語文教學中培養學生健康的審美觀和積極向上的人生態度。在教學目的中增加了“開拓視野、發展智力、培養健康的審美觀”的要求，使情感態度與價值觀目標更加豐富和全面。通過閱讀不同類型的文學作品，學生可以了解不同的文化和思想，開拓視野，培養審美能力和思維能力。20世紀90年代以來，隨著素質教育的推進，語文教學大綱對情感態度與價值觀目標的表述更加明確和具體。1992年九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱把思想政治教育和良好習慣的培養列入教學要求，注重培養學生的情感態度與價值觀。1996年高中語文教學大綱提出要培養學生高尚的審美情趣，強調在語文教學中關注學生的情感體驗和個性發展。在教學原則中，明確提出要加強思想政治教育和品德教育，培養學生的社會責任感和公民意識。2000年大綱在培養目標上，更加注重學生的全面發展和個性發展，強調培養學生的社會責任感、合作精神和創新精神，使學生具有正確的價值觀和人生觀。這一時期，情感態度與價值觀目標成為語文教學的重要組成部分，貫穿于語文教學的各個環節。在閱讀教學中，引導學生深入理解作品的內涵，感受作者的情感世界，培養學生的情感共鳴和批判性思維能力；在寫作教學中，鼓勵學生表達自己的真實情感和獨特見解，培養學生的個性和創新精神。情感態度與價值觀目標在中學語文教學大綱中的逐漸明確和強化，反映了教育理念的不斷更新和對學生全面發展的重視。它不僅有助于培養學生的語文素養，更對學生的人格塑造、價值觀形成和社會適應能力的培養具有重要意義。通過語文教學，學生能夠在情感體驗中豐富內心世界，樹立正確的價值觀和人生觀，為未來的發展奠定堅實的基礎。3.2教學內容的比較3.2.1課文選材的變化建國以來，中學語文教學大綱中的課文選材經歷了顯著的變化，這些變化深刻反映了社會發展和教育理念的轉變。在建國初期，課文選材具有鮮明的時代特色，緊密圍繞國家的政治建設和社會發展需求。1950年《編輯大意》指導下的語文課本，選文多為具有政治宣傳意義的文章，如反映革命斗爭、社會主義建設成就的作品，旨在通過語文教學，激發學生的愛國熱情，培養學生的社會主義思想。在當時，《誰是最可愛的人》等文章被選入課本，這些作品生動展現了中國人民志愿軍在抗美援朝戰爭中的英勇事跡，使學生深刻感受到愛國主義精神和革命英雄主義精神。1956年文學、漢語分科教學大綱時期，課文選材更加注重文學性和系統性。初中文學教材初一按思想內容編排，側重反映青年、兒童的生活，如《小英雄雨來》等課文，通過講述少年兒童在特殊歷史時期的成長和抗爭故事，培養學生的勇敢品質和愛國情懷；初二按文學史編排，讓學生系統了解中國文學的發展脈絡，接觸到不同歷史時期的文學經典，如《詩經》《論語》等選段，感受古代文學的魅力；初三按文學體裁安排，涵蓋古代文學作品和現當代文學作品，使學生掌握不同文學體裁的特點。高中教材則進一步深入，前三個學期為中國古代文學作品，按文學史排列，每個單元圍繞一個專題展開，如作家作品專題（如《史記》專題），專題后附文學史概述（如“秦漢文學”），幫助學生全面了解古代文學的發展和成就；第四學期是“五四”以來現當代文學，展現了中國現代文學在社會變革中的發展和創新；第五、六學期是外國文學作品，拓寬了學生的國際視野，讓學生領略不同國家和民族的文學文化。1963年大綱強調“文質兼美”的選材標準，要求課文具有積極的思想內容和優美的藝術形式。這一時期的課文選材更加注重經典性和教育性，選取了許多具有深刻思想內涵和藝術價值的作品，如《背影》《春》等，這些作品不僅在語言表達上具有典范性，而且在情感傳遞和思想啟迪方面也具有重要意義，有助于培養學生的審美能力和人文素養。“文革”期間，課文選材受到極“左”思潮的嚴重影響，政治色彩濃厚，文學性和藝術性被忽視。語文教材中充斥著政治口號、語錄和大批判文章，如大量的政治文件和領袖語錄被選入教材，而經典文學作品則被邊緣化，這嚴重影響了學生的語文學習和綜合素質的培養。改革開放后，課文選材逐漸恢復正常，注重思想性與藝術性的結合，同時更加關注學生的興趣和需求。1978年大綱提出“思想內容好，語言文字好，適合教學”的選材標準，課文選材更加豐富多樣，包括文學作品、科普文章、實用文等。在文學作品方面，既保留了經典作品，又增加了一些反映時代特色的新作品，如《春酒》《紫藤蘿瀑布》等，讓學生感受到不同風格的文學魅力；科普文章如《向沙漠進軍》等，拓寬了學生的知識面，培養學生的科學意識；實用文如書信、通知等，注重培養學生的實際應用能力。1986年大綱為了減輕學生負擔，對課文選材進行了調整，規定了190篇基本篇目作為考試范圍，其他篇目各地可相機處理，這為“一綱多本”的實施創造了條件。各地可以根據本地的文化特色和學生的實際情況，選擇適合的教材篇目，編寫具有地方特色的教材。一些地區在教材中增加了當地的民間故事、文化名人作品等，豐富了教材內容，增強了學生對本地文化的認同感。20世紀90年代以來，隨著素質教育的推進，課文選材更加注重培養學生的綜合素質和創新能力，強調語文教學與生活的聯系。1992年九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱把課外活動列入教學內容，相應地，課文選材也更加貼近學生的生活實際，增加了一些反映社會生活、科技發展、人際交往等方面的文章，如《散步》《羚羊木雕》等，引導學生關注生活，思考人生。1996年高中語文教學大綱對語文能力的訓練提出了量化要求，課文選材也更加注重培養學生的閱讀能力和寫作能力，選取了一些篇幅較長、難度較大的經典文學作品，如《哈姆雷特》《紅樓夢》選段等，提高學生的文學鑒賞水平。2000年大綱在培養目標上更加注重學生的全面發展和個性發展，課文選材進一步精簡，減輕了學生的負擔，同時增加了一些反映時代特色和生活實際的內容，如科普文章、時文等，使教學內容更加貼近學生的生活和社會實際。一些反映環保、網絡文化等熱點話題的文章被選入教材，引導學生關注社會熱點問題，培養學生的社會責任感和批判性思維能力。從建國以來中學語文教學大綱課文選材的變化可以看出，其發展趨勢是從注重政治宣傳到強調文學性和系統性，從關注經典作品到注重與生活實際的聯系，從單一的選材標準到多元化的選材理念。這些變化反映了社會發展對人才培養的不同需求，以及教育理念從知識傳授到能力培養、從應試教育到素質教育的轉變。3.2.2語文知識體系的構建建國以來，中學語文教學大綱中語文知識體系經歷了不斷的演變和發展，這一過程反映了教育理念的更新和對語文教學規律認識的深化。在建國初期，語文知識體系初步構建，主要側重于語文基礎知識的傳授。1950年《編輯大意》雖然沒有明確構建語文知識體系，但在教學中強調了語文的工具性，注重培養學生的讀寫能力，涉及到一些基本的字詞、語法和修辭知識。在寫作教學中，注重教導學生基本的記敘文寫作方法，包括如何敘事、描寫人物等。1956年文學、漢語分科教學大綱對語文知識體系進行了系統構建。漢語教學大綱涵蓋了語音、文字、詞匯、語法、標點符號、修辭等多方面的知識，形成了較為完整的漢語知識體系。初中漢語教學內容循序漸進，從最基礎的語音知識開始，逐步深入到語法、修辭等知識的學習，使學生能夠系統地掌握漢語的基礎知識和運用規律。文學教學大綱則包括文學作品、文學理論和文學史的常識或知識，初中講授“必要的文學理論常識和文學史常識”，高中講授“一些文學理論基本知識”和“系統的中國文學史基本知識”，通過學習文學作品，讓學生了解不同文學體裁的特點、文學發展的脈絡以及文學作品的鑒賞方法。在學習古代文學作品時，學生不僅要理解作品的內容，還要掌握相關的文學理論知識，如詩歌的格律、小說的結構等。1963年大綱強調語文基礎知識教學應“簡明扼要，切合實用”，對語文知識體系進行了優化。在語法知識教學上，更加注重實用性，選取常用的語法規則進行教學，避免過于繁瑣的理論講解，使學生能夠將語法知識運用到實際的閱讀和寫作中。在修辭知識教學中，注重結合具體的課文，讓學生體會修辭的表達效果，學會在寫作中運用修辭手法來增強文章的感染力。“文革”期間，語文知識體系受到嚴重破壞，教學內容被政治化，正常的語文知識教學無法進行，語文知識體系的發展停滯不前。改革開放后，語文知識體系逐漸恢復和完善。1978年大綱力求語文知識教學“精要、好懂、好用”，對語文知識進行了精簡和整合，突出重點知識的教學。在語法知識教學中，減少了一些生僻的語法概念，注重講解常用的語法結構和用法；在修辭知識教學中，增加了一些貼近生活的實例，讓學生更容易理解和運用。1986年大綱刪去了邏輯知識部分，認為這部分知識對于中學生來說難度較大，且在實際語文學習中應用較少，減輕了學生的學習負擔。同時，強調語文知識的運用能力，明確規定“不用（語文基礎知識的）名詞術語考學生，只考運用能力”，引導教師注重培養學生運用語文知識解決實際問題的能力。20世紀90年代以來，隨著素質教育的推進，語文知識體系更加注重培養學生的綜合素養和創新能力。1992年九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱對漢語基礎知識教學的內容和要求作了調整，使其更符合初中學生的認知水平和學習需求。在詞匯教學中，更加注重詞匯的積累和運用，通過詞語辨析、造句等練習，提高學生的詞匯運用能力；在語法教學中，注重培養學生的語感，讓學生通過大量的閱讀和語言實踐來掌握語法規則。1996年高中語文教學大綱對語文能力的訓練提出了量化要求，在語文知識體系方面，更加注重知識的系統性和綜合性，強調語文知識與其他學科知識的聯系，培養學生的跨學科思維能力。在文學教學中，引導學生從多個角度分析文學作品，將文學知識與歷史、哲學等學科知識相結合，拓寬學生的知識面和思維視野。2000年大綱在培養目標上更加注重學生的全面發展和個性發展，語文知識體系進一步精簡和優化，強調知識的實用性和綜合性。在寫作教學中，注重培養學生的創新思維和個性化表達，鼓勵學生運用所學的語文知識，表達自己的獨特見解和真實情感。在閱讀教學中，引導學生運用多種閱讀方法，如精讀、略讀、瀏覽等，提高閱讀效率和閱讀質量，同時注重培養學生對文學作品的審美鑒賞能力。中學語文教學大綱中語文知識體系的演變，從最初的初步構建到系統完善，再到不斷優化和創新，反映了教育理念從注重知識傳授到注重能力培養、從單一知識體系到綜合素養培養的轉變。這一演變過程對于提高語文教學質量、培養學生的語文素養具有重要意義。3.2.3文言文教學內容的調整建國以來，中學語文教學大綱中文言文教學內容在篇目、難度、教學要求等方面經歷了多次調整，這些調整體現了對傳統文化傳承的重視以及教育理念的更新。在建國初期，文言文教學在語文教學中占據一定的比重，旨在培養學生初步閱讀文言文的能力。1950年《編輯大意》雖然沒有對文言文教學做出詳細規定，但在語文課本中選入了一些簡單的文言文篇目，如《論語》選段等，主要讓學生初步接觸文言文，感受古代文化的魅力。1956年文學、漢語分科教學大綱對文言文教學進行了系統安排。初中文學教材中古代文學作品占三分之一，高中前三個學期主要學習中國古代文學作品，按文學史排列，涵蓋了從先秦到明清各個時期的經典作品。在教學要求上，注重培養學生對文言文的閱讀理解能力，通過講解文言文的字詞、語法、句式等知識，讓學生能夠讀懂文言文作品。在學習《詩經》時，教師會詳細講解詩歌中的字詞含義、修辭手法以及詩歌所反映的時代背景和文化內涵。1963年大綱規定中學語文教學要使學生具有初步閱讀文言文的能力，在選材上注重“文質兼美”，選入的文言文篇目既具有較高的文學價值，又能體現積極的思想內容。在教學要求上，強調多讀多寫多練，通過反復誦讀和練習，讓學生熟悉文言文的語言特點和表達方式，提高文言文閱讀能力。在文言文教學中，教師會引導學生背誦經典篇目，加深對文言文的理解和記憶。“文革”期間，文言文教學受到嚴重沖擊，許多經典文言文篇目被刪除，教學內容被政治化，文言文教學的正常秩序被打亂，學生對文言文的學習和理解受到極大影響。改革開放后，文言文教學逐漸恢復和發展。1978年大綱提出培養學生初步閱讀文言文的能力，在選材標準上要求“思想內容好，語言文字好，適合教學”，選入的文言文篇目更加注重思想性和藝術性的結合。在教學要求上，注重語文知識教學的“精要、好懂、好用”，對文言文的字詞、語法等知識進行精簡和優化，使學生更容易理解和掌握。在講解文言文語法時，會選取常用的語法規則，通過具體的例句進行講解，讓學生能夠輕松理解并運用。1986年大綱為了減輕學生負擔，對文言文教學內容進行了調整，規定了基本篇目作為考試范圍，其他篇目各地可以相機處理。這一調整在一定程度上減輕了學生的學習壓力，同時也給予了地方和學校在文言文教學上更多的自主權，各地可以根據本地學生的實際情況和文化特色，選擇適合的文言文篇目進行教學。20世紀90年代以來，隨著素質教育的推進，文言文教學更加注重培養學生的綜合素養和對傳統文化的熱愛。1992年九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱對文言文教學內容和要求進行了調整，使其更符合初中學生的認知水平。在教學要求上，注重培養學生閱讀文言文的興趣和基本能力，通過生動有趣的教學方法，如故事導入、情境教學等，激發學生對文言文的學習興趣。1996年高中語文教學大綱對語文能力的訓練提出了量化要求，在文言文教學方面，要求學生能夠理解文言文的基本內容，掌握常見的文言實詞、虛詞和句式，提高文言文閱讀的速度和準確性。在學習《史記》選段時，要求學生能夠準確理解文章中的字詞含義，分析人物形象和故事情節，體會作品的藝術特色。2000年大綱在培養目標上更加注重學生的全面發展和個性發展，文言文教學內容進一步精簡，減輕了學生的負擔。在教學要求上，強調培養學生自主學習文言文的能力，引導學生通過查閱資料、小組合作等方式，深入理解文言文作品的內涵。在文言文教學中，鼓勵學生對作品進行個性化的解讀，培養學生的創新思維和批判性思維能力。中學語文教學大綱中文言文教學內容的調整，從最初的初步探索到系統規范，再到根據時代需求不斷優化，體現了對傳統文化傳承的重視和教育理念的不斷更新。這些調整有助于提高學生的文言文閱讀能力，增強學生對傳統文化的認同感和自豪感，培養學生的文化素養和民族精神。3.3教學方法與建議的比較3.3.1教學方法的變革建國以來，中學語文教學方法經歷了從傳統向現代的深刻變革，這一變革過程反映了教育理念的更新和對學生學習規律認識的深化。在建國初期，傳統的教學方法占據主導地位。1950年《編輯大意》雖提出“聽說讀寫四項并重”，但在實際教學中，講授法是主要的教學方法。教師在課堂上占據主導地位，注重知識的傳授，通過講解、分析課文，向學生傳授語文知識和技能。在講解課文時，教師會逐字逐句地解釋字詞含義、分析文章結構和思想內容，學生則主要是被動地接受知識，這種教學方法在一定程度上忽視了學生的主體地位和學習主動性。1956年文學、漢語分科教學大綱對教學方法有了更具體的規定。初中文學教學規定其過程包括起始、閱讀和分析、結束、復習等環節，提倡運用多種教學方法，如詞句的解釋和練習、朗讀和默讀、編提綱、敘述、提問、背誦、作文等。在教學過程中，教師會根據文學體裁特點進行教學，引導學生通過多種方式理解文學作品。在學習詩歌時，會強調朗讀和背誦，讓學生感受詩歌的韻律和意境；在學習小說時，會注重引導學生分析人物形象和故事情節，培養學生的文學鑒賞能力。此外，大綱還特別重視指導課外文學作品閱讀，通過推薦書目、組織閱讀活動等方式，培養學生的閱讀興趣和自主閱讀能力。1963年大綱在教學方法上主張回歸傳統，提倡多讀多寫多練。通過大量的閱讀和寫作實踐，培養學生的語感和語文運用能力。教師會要求學生背誦經典課文，增加閱讀量，同時注重寫作訓練，從命題作文、改寫、續寫等多種形式入手，提高學生的寫作水平。這種教學方法強調了語文學習的實踐性，有助于學生扎實地掌握語文知識和技能。“文革”期間，語文教學方法受到嚴重破壞，正常的教學秩序被打亂，教學方法變得極端和隨意，無法有效地培養學生的語文能力。改革開放后，語文教學方法開始向多樣化發展。1978年大綱“提倡啟發式”，反對注入式教學。啟發式教學強調教師引導學生思考，激發學生的學習興趣和主動性。教師會通過提問、設置情境等方式，引導學生積極參與課堂教學，培養學生的思維能力。在講解《孔乙己》時，教師可以通過提問“孔乙己是一個怎樣的人”，引導學生從小說的情節、人物描寫等方面進行分析，培養學生的批判性思維能力。1986年大綱進一步強調培養學生的自主學習能力，在教學方法上鼓勵教師采用多樣化的教學手段，如使用多媒體教學、開展小組討論等，以提高教學效果。在語文課堂上，教師可以利用多媒體展示與課文相關的圖片、視頻等資料，幫助學生更好地理解課文內容；組織學生進行小組討論，讓學生在交流中分享自己的觀點，培養學生的合作能力和表達能力。20世紀90年代以來，隨著素質教育的推進，語文教學方法更加注重培養學生的創新精神和實踐能力。1992年九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱注重語文能力的訓練和語文行為習慣的培養，強調通過各種教學活動和練習，提高學生的聽說讀寫能力。在教學中，會增加口語交際訓練的比重，通過角色扮演、辯論等活動，培養學生的口語表達能力和交際能力。1996年高中語文教學大綱提出改進教學方法，注重啟發式和討論式教學，鼓勵學生積極參與課堂討論，發表自己的見解，培養學生的創新思維和批判性思維能力。在課堂討論中，教師會引導學生對文學作品進行多角度的分析和解讀，鼓勵學生提出獨特的觀點。2000年大綱更加倡導自主、合作、探究的學習方式。學生在教師的引導下，自主選擇學習內容，通過小組合作、探究的方式解決問題，培養學生的自主學習能力和合作探究能力。在學習《蘇州園林》時，學生可以分組進行實地考察，收集資料，然后在課堂上進行交流和討論，共同探究蘇州園林的藝術特色。從建國以來中學語文教學方法的變革可以看出，其發展趨勢是從以教師為中心的傳統教學方法向以學生為中心的現代教學方法轉變，從單一的教學方法向多樣化的教學方法發展，注重培養學生的自主學習能力、創新精神和實踐能力。3.3.2對教師教學的指導建議建國以來，中學語文教學大綱對教師教學的指導建議不斷豐富和完善，從教學過程的規范到教學評價的指導，再到對教師專業發展的關注，這些建議為教師的教學提供了重要的依據和方向。在建國初期，中學語文教學大綱對教師教學的指導相對簡單。1950年《編輯大意》主要從教學原則和教材編寫方面對教師教學提供了一些指導，強調“聽說讀寫四項并重”的教學原則，以及教材編寫要注重思想政治教育。在教學過程中，教師主要依據這些原則，通過講授的方式向學生傳授知識。1956年文學、漢語分科教學大綱對教師教學的指導更加具體。在教學過程方面，初中文學教學規定了起始、閱讀和分析、結束、復習等環節，為教師的教學提供了明確的流程框架。在教學方法上，提倡運用多種教學方法，如詞句的解釋和練習、朗讀和默讀、編提綱、敘述、提問、背誦、作文等，并要求教師根據文學體裁特點進行教學。這就要求教師在教學過程中，根據不同的教學內容和學生的實際情況，靈活選擇教學方法，以提高教學效果。在學習詩歌時，教師要注重引導學生朗讀和背誦，體會詩歌的韻律和意境；在學習小說時，要引導學生分析人物形象和故事情節。1963年大綱針對語文教學的實際，明確指出“一般不要把語文課講成政治課，也不要把語文課講成文學課”，強調語文教學要遵循自身的規律，注重培養學生的語文能力。在教學方法上，主張回歸傳統，提倡多讀多寫多練，這就要求教師在教學中注重引導學生進行大量的閱讀和寫作實踐，培養學生的語感和語文運用能力。教師要指導學生背誦經典課文，增加閱讀量，同時注重寫作訓練，從命題作文、改寫、續寫等多種形式入手，提高學生的寫作水平。“文革”期間，中學語文教學大綱對教師教學的指導受到嚴重破壞，教師無法按照正常的教學大綱進行教學，教學秩序混亂。改革開放后，中學語文教學大綱對教師教學的指導逐漸恢復和完善。1978年大綱提出“思想內容好，語言文字好，適合教學”的選材標準，要求語文知識教學力求“精要、好懂、好用”，教學要“提倡啟發式”等，這些建議為教師的教學提供了重要的參考。教師在選材時，要注重選擇思想內容積極、語言文字規范、適合學生學習的課文；在教學過程中，要注重啟發式教學，引導學生積極思考，提高學生的學習興趣和主動性。1986年大綱進一步強調了語文的工具性和重要性，第一次從素質教育及培養“四有”公民的高度來強調語文教學的重要意義。在教學要求上，說明思想政治教育必須“滲透在教學過程中”，要求教師在教學中要注重將思想政治教育與語文教學有機結合，通過語文教學培養學生的思想道德品質。在講解文學作品時，教師要引導學生分析作品中所蘊含的思想情感和價值觀，讓學生在潛移默化中受到教育。20世紀90年代以來，隨著素質教育的推進，中學語文教學大綱對教師教學的指導更加注重培養學生的綜合素養和創新能力。1992年九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱把思想政治教育和良好習慣的培養列入教學要求，把能力訓練列入教學內容并作為核心部分，對漢語基礎知識教學的內容和要求作了調整，還第一次把課外活動列入教學內容。這就要求教師在教學中，不僅要注重知識的傳授和能力的培養，還要關注學生的思想道德教育和良好習慣的養成，同時要積極組織學生開展課外活動，拓寬學生的知識面，提高學生的語文綜合素養。1996年高中語文教學大綱提出了六條教學原則，包括加強思想政治教育和品德教育，培養高尚的審美情趣；全面提高學生的語文素養，重視培養學生的自學能力；加強語文實踐活動，培養學生的語文應用能力；改進教學方法，注重啟發式和討論式教學；重視培養學生的創新精神和實踐能力；正確處理基本要求與較高要求的關系。這些教學原則為教師的教學提供了全面的指導，要求教師在教學過程中，要注重學生的全面發展，關注學生的個體差異，采用多樣化的教學方法，培養學生的創新精神和實踐能力。2000年大綱在培養目標上更加注重學生的全面發展和個性發展，對教師教學的指導也更加注重學生的主體地位和自主學習能力的培養。大綱倡導自主、合作、探究的學習方式，要求教師轉變角色，從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者和促進者，營造寬松、民主的教學氛圍。教師要引導學生自主選擇學習內容，通過小組合作、探究的方式解決問題，培養學生的自主學習能力和合作探究能力。中學語文教學大綱對教師教學的指導建議隨著時代的發展不斷更新和完善，從注重知識傳授到注重學生的全面發展，從單一的教學指導到多樣化的教學建議，這些指導建議為教師的教學提供了重要的依據和方向，有助于提高語文教學質量，培養適應時代發展需求的人才。3.3.3對學生學習的引導建國以來，中學語文教學大綱對學生學習的引導呈現出從注重知識記憶到強調能力培養、從單一學習方式到多樣化學習方式轉變的特點，旨在促進學生自主學習和終身學習能力的發展。在建國初期，語文教學大綱對學生學習的引導主要側重于基礎知識的掌握和基本技能的訓練。1950年《編輯大意》雖提出“聽說讀寫四項并重”，但在實際教學中，學生主要通過教師的講授和大量的練習來學習語文知識和技能，注重對字詞、語法、修辭等基礎知識的記憶和運用。在寫作方面，主要訓練學生的記敘文寫作能力，通過模仿和練習，掌握基本的寫作方法。這種學習方式強調知識的灌輸和機械訓練，學生的學習主動性和創造性受到一定限制。1956年文學、漢語分科教學大綱注重培養學生的文學鑒賞能力和語言運用能力，對學生學習的引導更加系統。在文學教學中，通過學習文學作品、文學理論和文學史知識，引導學生提高文學鑒賞水平，培養審美情趣。在漢語教學中，通過系統的語音、文字、詞匯、語法、標點符號、修辭等知識的學習，提高學生的語言運用能力。大綱還特別重視指導課外文學作品閱讀，為學生提供了參考書目，引導學生養成閱讀文學作品的興趣和習慣，拓寬知識面。在學習古代文學作品時，學生不僅要理解作品的內容，還要掌握相關的文學理論知識，如詩歌的格律、小說的結構等，通過課外閱讀，加深對文學作品的理解和感悟。1963年大綱強調語文是學好各門知識和從事各種工作的基本